Чтение онлайн

• Психологические тесты в 2 т. / Под ред. А. В. Карелиной, Т. 2. М., 2005.

Методика оценки работы учителя (МОРУ). Л. М. Митина. Направлена на выявление индивидуального уровня проявления (демонстрации) учителем на уроке педагогических способностей (компетентностей). Она может применяться как для оценки уровня пед. компетентностей учителя на момент обследования, так и для выявления динамики этого уровня во времени. Во втором случае методика применяется для обследования конкретного учителя не менее 2 раз, напр., в начале учебной четверти и в конце. Изменение показателей (индикаторов), анализируемых данной методикой, дает наблюдателю прирост значений (возрастание уровня компетентностей) либо уменьшение значений показателей (снижение уровня компетентностей). Методика используется психологом-исследователем или школьным психологом, но не самим учителем. Оценивающий показатели компетентностей присутствует на уроке и, используя специальный бланк методики, фиксирует по ходу урока наличие или отсутствие индикаторов компетентностей (ставит «+» или «-» напротив каждой буквы – а, 6, в, г). Для повышения объективности оценивания фиксировать проявления пед. компетентностей конкретного учителя целесообразно одновр. 2 наблюдателям. Данные, полученные разными наблюдателями, сопоставляются, и выводится результирующая «картина». Методика позволяет оценивать след. пед. компетентности (способности): 1) Получение учителем информации о запросах ученика и его продвижении в обучении – 4 индикатора (показателя); 2) Демонстрация учителем знания учебного предмета и письменного и устного объяснения учебного материала (вербального и письменного) – 12 индикаторов; 3) Организация учителем времени урока, пространства класса, учебных пособий и технических средств в обучении – 12 индикаторов; 4) О., взаимодействие учителя с учениками на уроке – 16 индикаторов; 5) Демонстрация учителем соответствующих методов обучения – 16 индикаторов; 6) Поддержание учителем на уроке творческой (креативной) атмосферы – 16 индикаторов; 7) Поддержание учителем на уроке приемлемого поведения учеников – 14 индикаторов. Методика позволяет оценить уровень развития 2 групп способностей (компетентностей) учителя: методическую и предметную подготовку учителя (компетентности 1), 2), 3), 5)); коммуникативные способности, умение создавать творческую (креативную) атмосферу на уроке (компетентности 4), 6), 7)). Методика позволяет не только фиксировать и оценивать реальный для конкретного учителя уровень владения пед. компетентностями или его динамику во времени, но и сопоставлять их с уровнем, минимально необходимым для учителя. В методике имеется формула расчета процентного выражения пед. компетентностей.

• Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994; Она же. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.

Методика самоконтроля педагогических воздействий. Л. М. Митина. Позволяет учителю выяснить: строится ли процесс как диалог или как монолог; характеризуется ли обратной связью или односторонностью; отличаются ли воздействия богатством репертуара или монотонностью и однообразием; превалируют ли информирующие и организующие или дисциплинирующие и оценивающие воздействия; оценка учащихся гибкая или стереотипная. Оценивающим может быть как сам учитель, фиксирующий во время урока виды и типы собственных воздействий на учеников с помощью специальной карты-схемы так и др. диагност (школьный психолог, коллега по работе, администратор школы). Наиболее информативным может быть вариант одновременного заполнения карты-схемы учителем и диагностом с последующим сравнительным анализом полученных данных. Методика выявляет след. воздействия и типы воздействий. Информирующие: монологические – описание, пересказ, повествование, сведения, иллюстрация, демонстрация; диалогические – доказательство как цепочка рассуждения, сокращенная аргументация, опровержение (прямое и косвенное), предположение, гипотеза, раздумья, диспут, обсуждение, риторический вопрос. Контролирующие: монологические – прямой односложный вопрос, прямой развернутый вопрос, исправление ошибок, опровержение мнения ученика, отказ от аргументации, прерывание ответа, игнорирование молчанием в ответ на вопрос ученика, несогласие и дополнение, несогласие и конфронтация (спор); диалогические – просьба высказать свое мнение, согласие, согласие и дополнение, согласие и повторение слов ученика, несогласие и возражение с критерием, принятие предложения, обсуждение предложений и просьб, наводящий вопрос, полемика. Организующие: монологические – требование, напоминание о требовании, принуждение, т. е. санкционирование; диалогические – предложение, поручение, просьба, ответ, подсказка, помощь, инструктирование. Оценивающие: монологические – указание, перечисление оценок, предупреждение об отметке, выражение своего удовлетворения выполненной работой, пренебрежительная оценка способностей ученика, предвзятая оценка, замечания в процессе выполнения, сравнительная оценка ученика с присутствующими; диалогические – пожелание, критика недостатков с критерием, просьба высказать самооценочное суждение, просьба высказать взаимооценку (по отношению к товарищу), оценка общего состояния класса, ученика, самооценка учителя, самоисправление в случае неточности, сравнительная оценка успехов ученика прошлых и настоящих. Дисциплинирующие: монологические – прямое требование, предупреждение о наказании, называние имени нарушителя дисциплины, санкции, сарказм, едкая ирония; диалогические – порицающие замечания, намек, пауза, шутка, смех. чем больше сумма воздействий диалогического типа по сравнению с суммой воздействий монологического типа, чем больше сумма информирующих, контролирующих и организующих воздействий по сравнению с суммой оценивающих и дисциплинирующих, тем выше уровень мастерства педагогического О. учителя.

• Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994; Она же. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.

Методика анализа категорий взаимодействия. Н. Фландерс. Модификация Л. М. Митиной. В системе Н. Фландерса разговор, происходящий в классе, можно разбить на 10 категорий: 7 из них относятся к речи учителя, 2 – к речи учеников, а десятая, обозначенная как «молчание», или «замешательство», указывает на все остальные ситуации урока. Речевое О. учителя подразделено на 2 осн. категории прямого и непрямого влияния на учащихся. В речевом О. ученика выделяется речь, представляющая собой ответ учителю, – первая категория и речь, ведущаяся по собственной инициативе – вторая категория. Наша модификация системы Н. Фландерса состоит в детализации 7-й категории – задавание вопросов. Тот факт, что в этой категории не различается характер вопросов, говорит, на наш взгляд, о недостаточности этой системы. Если неизвестен тип вопросов, то наши возможности прокомментировать эффективность вопросов, задаваемых учителем, оказываются ограниченными. Поэтому мы выделяем неск. типов вопросов: 1-й тип – «закрытые» вопросы, т. е. вопросы, почти всегда требующие краткого односложного ответа, закрывающего путь к О. между учителем и учеником; 2-й тип – «открытые» вопросы, т. е. вопросы, требующие полного, развернутого ответа, дающего возможность ученику вступить в диалог с учителем; 3-й тип – «проблемные вопросы», т. е. вопросы, заставляющие детей думать, анализировать, сопоставлять, упорядочивать понятия, расширять представления и искать ответ в дискуссиях и спорах; 4-й тип – «вопросы-подсказки», т. е. вопросы, с помощью к-рых учитель пытается помочь ученику правильно ответить. Мы отдаем себе отчет в том, что это не исчерпывающая типология вопросов, но она в значительной степени облегчает исследователю анализ речевого (вербального) О. учителя на уроке. Краткий анализ категорий взаимодействий: 1) Речь учителя: Категория № 1 – Изложение; Категория № 2 – Распоряжения; Категория № 3 – Критика; Категория № 4 – Поощрение; Категория № 5 – Принятие; Категория № 6 – Создание или выяснение настроя учеников; Категория № 7 – Задавание вопросов;. 2) Речь ученика: Категория № 8 – Речь ученика как ответ учителю; Категория № 9 – Речь ученика по собственной инициативе, спонтанная речь ученика; 3) Паузы: Категория № 10 – Молчание или замешательство. Человек, анализирующий происходящее в классе речевое О. на основе системы Н. Фландерса, создает картину урока, распределяя все происходящее на нем по 10 категориям. Он делает это, согласно Н. Фландерсу, отмечая каждые 3 с конкретный тип вербальной активности. И хотя при подобной методике фиксируется только часть урока, эта часть, в достаточной степени, репрезентативна уроку как целому. Упорядочивая имеющиеся данные, исследователь может проанализировать запись урока неск. способами. Самый простой из них – проанализировать, как категории сменяются во временной последовательности. Этот путь позволяет выявить типы деятельности, к-рые во время урока или преобладали, или не пользовались успехом. Др. методы позволяют выявить типы повторяющихся, или цикличных, вербальных действий. Очевидно, что подобные записи позволяют установить удельный вес разговора учителя относительно разговора ученика. Наша модификация анализа категорий взаимодействия, предложенного Н. Фландерсом, состоит также в изменении системы отсчета. Вероятно, наиболее важным моментом системы Н. Фландерса было введение при кодировании разговора произвольного временного интервала (3 с). Такое введение, на наш взгляд, неизбежно приводит к поверхностному определению составляющих разговор единиц. Действительно, метод трехсекундного интервала может не выявить важные в содержательном отношении элементы. Поэтому нам представляется целесообразным создать более гибкую систему отсчета в зависимости от задач, поставленных на уроке, и средств, и способов их решения. Увеличение временного интервала (напр., до 5 мин) позволит не только фиксировать категории взаимодействия, но и учитывать информацию речевого и неречевого О., не предусмотренную системой Н. Фландерса.

• Митина Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.

Методика оценки представлений учителей о взаимодействии с учащимися на уроке. Н. И. Поливанова, И. В. Ривина. Направлена на выявление представлений учителей о разл. аспектах их О. с детьми в ходе урока. Анкетирование может осуществляться как фронтально, так и индивидуально. Анкета содержит 81 утверждение, 74 из к-рых распределены по 6 шкалам, 7 утверждений являются фоновыми и не учитываются при обработке. Анкета содержит 4 осн. шкалы (I–IV), 1 дополнительную шкалу (V) и шкалу лжи (VI). Шкала I – определяет выраженность направленности учителя на традиционное обучение: отработку осн. умений и навыков, строгое соблюдение дисциплины, обязательное заучивание формулировок, авторитарность учительской позиции, одинаковость требований к учащимся. Шкала II – выявляет приоритеты учителя в отношении к содержательному О. с учащимися, к организации в классе общей дискуссии, работе в группах, выяснению и обсуждению имеющихся мнений. Шкала III – акцентирует эмпатийную сторону О. учителя с детьми, его направленность на доверительность и дружелюбие. Шкала IV – выявляет настроенность учителя на психол. комфортность атмосферы урока в целом, нацеленность на свободное проявление инициативы детей. Шкала V – отражает направленность учителя на индивидуальную работу с детьми на уроке, реализацию индивидуальных программ учащихся. Шкала VI – искренность ответов учителя (шкала лжи). При обработке результатов по шкалам I–V подсчитывается суммарный балл по каждой шкале. В каждой из шкал минимально и максимально возможный суммарный балл различны в зависимости от количества пунктов, составляющих шкалу (разброс составляет от 5 до 68 баллов). По осн. шкалам выделяются 3 уровня (низкий, средний, высокий), соответствующих низкому, среднему и высокому значениям диапазона полученных баллов. По дополнительной шкале выделяются 2 уровня – низкий и средневысокий. Если в шкале лжи в 6 случаях дается неискренний ответ, то анкета считается недействительной. На основании сочетания уровней, проявленных по шкалам I–V, дается интегральная характеристика типа направленности учителя на взаимодействие с учащимися. 1) Тип развивающего учителя. Учитель демонстрирует высокий уровень по 4 осн. шкалам. Такой учитель направлен на содержательное взаимодействие с учащимися. 2) Тип традиционного учителя. Учитель демонстрирует высокий уровень по шкале I и низкий или средний уровни по остальным осн. шкалам. Такой учитель ставит во главу угла формирование знаний, умений, навыков, но не придает существенного значения собственной субъектности детей. 3) Тип взаимодействующего учителя. Учитель демонстрирует высокий уровень по шкале II и одновр. низкий или средний уровни по остальным осн. шкалам. Такой учитель проявляет тенденцию к признанию ребенка как самост. субъекта в учебных отношениях с педагогом и стремится к организации самост. групповой работы детей и к партнерству с ними на уроке. 4) Тип эмпатийного учителя. Учитель демонстрирует высокий уровень по шкале III и одновр. низкий или средний уровни по остальным осн. шкалам. Такой учитель в большей степени проявляет эмоциональную теплоту, готовность к взаимопониманию с детьми. 5) Тип комфортного учителя. Учитель демонстрирует высокий уровень по шкале IV и низкий или средний уровни по остальным осн. шкалам. Такой учитель не склонен к авторитарной манере в отношениях с детьми на уроке. 6) Тип обучающе-делового учителя. Учитель демонстрирует высокий уровень по шкале I и шкале II и одновр. низкий или средний уровень по шкале III и шкале IV. Такой учитель в большей степени нацелен на функционально-знаниевую сторону учебного взаимодействия. 7) Тип эмоционально-традиционного учителя. Учитель демонстрирует высокие уровни по шкале I и шкале III и низкий или средний уровни по шкале II и шкале IV Такой учитель, с одн. стор., является строго направленным на знаниевый аспект обучения, а с др. стор., учитывает эмоционально-личностн6ые особенности детей. 8) Тип взаимодействующе-эмпатийного учителя. Учитель демонстрирует высокие уровни по шкале II и шкале III и низкий или средний уровни по шкале I и шкале IV Такой учитель нацелен не только на деловое, но и на эмоциональное О. с учащимися на уроке. 9) Тип эмоционально-комфортного учителя. Учитель проявляет высокий уровень по шкале III и шкале IV, и низкий или средний уровни по шкале I и шкале II. В этом случае он акцентирует внимание на эмоциональной стороне учебного О. и комфортности учебной работы ребенка. 10) Тип комфортно-взаимодействующего учителя. Учитель демонстрирует высокие уровни по шкале II и шкале IV и низкий или средний уровни по шкале I и шкале III. Такой учитель направлен не только на эффективное учебное взаимодействие, но и стремится создать для учащихся атмосферу психол. комфорта. 11) Тип умеренно-уравновешенного учителя. Учитель демонстрирует средний уровень по всем 4 осн. шкалам. Он проявляет все вышеназванные характеристики учебной работы в умеренной степени. Такой учитель стремится овладеть самыми разными формами учебной работы на уроке. 12) Тип пассивного учителя. Учитель демонстрирует низкие уровни по всем 4 осн. шкалам. Такой учитель не имеет ярко выраженной педагогической направленности ни в методах преподавания, ни в психол. организации отношения с учащимися.

• Ермакова И. В., Поливанова Н. И., Ривина И. В. Представления учителей о взаимодействии с учащимися на уроке // Вестник практической психологии образования. 2005. № 4.

Тест репертуарных решеток. Дж. Келли. Модификация для изучения педагогической социальной перцепции Е. В. Костюченко. В кач. метода исследования восприятия и понимания учащихся учителями можно использовать тест личностных конструктов Дж. Келли. При выделении ролевых элементов целесообразно учитывать особенности педагогической деятельности, полагая, что конструкты, используемые учителями в своей деятельности, отличаются от тех, к-рые они применяют в процессе взаимодействия с др. людьми. Список элементов составили лишь те объекты, к-рые непосредственно включены в сферу профессионального педагогического взаимодействия, а именно ролевые персонажи учащихся. Применительно к изучению педагогической социальной перцепции список ролевых элементов Дж. Келли был модифицирован и он стал включать 7 персонажей: «сильный ученик», «слабый ученик», «средний ученик», «нелюбимый ученик», «любимый ученик», «трудный ученик», «неординарный ученик». Именно указанные роли чаще всего фиксируют педагоги, характеризуя ученика как участника учебно-воспитательного процесса. При формировании списка ролевых элементов учитывались и коннотативные параметры: 4 ролевых элемента – положительно оцениваемые персонажи («сильный ученик», «средний ученик», «любимый ученик», «неординарный ученик») и 3 – отрицательно оцениваемые персонажи («слабый ученик», «нелюбимый ученик», «трудный ученик»). В ходе выполнения процедуры исследования респондентам предлагается подставить на место каждого ролевого элемента известного им конкретного ученика с учетом коннотативных характеристик роли. После идентификации ролей с реальными учащимися респонденты могут приступать к выполнению осн. части исследования. С целью выявления конструктов применяется метод минимального контекста, или метод триад. Респонденту предъявляется по 3 ролевых элемента (триада) из ролевого списка. Триады составляются таким образом, что вероятность появления всех ролевых элементов была одинакова: это позволяет избежать выборочного давления на выявление личностных конструктов респондента. Примером может служить триада: «сильный ученик, слабый ученик, средний ученик». Респонденту предлагают зафиксировать какое-либо важное качество, по к-рому двое из обозначенных лиц сходны между собой и, следовательно, отличны от третьего. Далее необходимо назвать, в чем конкретно состоит отличие третьего персонажа от 2 других. Ответы на эти вопросы составляют 2 полюса конструкта: А – сходство, В – различие. Затем респонденту предлагается вновь сравнить элементы в триаде и указать, в чем еще проявляются сходство и различие указанных ролевых элементов. Для одной триады может быть получено от 1 до 5 конструктов. После заполнения указанным образом первой строки респондент может переходить ко второй, где ему предлагается след. триада. Полученный массив конструктов можно обрабатывать с помощью метода контент-анализа и интерпретировать в соответствии с выделенными семантическими единицами. С. В. Кондратьевой были предложены след. блоки личностных характеристик, к-рые могут быть получены при анализе выявленных конструктов: описание внешности, коммуникативные качества, волевые и интеллектуальные характеристики, рефлексивные и эмоционально-динамические качества, отношение к труду, учебе, способности и т. д.

• Костюченко Е. В. Когнитивная сложность учителя в межличностном познании: Учеб. пособие. Гродно, 2003; Он же. Использование методики Дж. Келли для изучения педагогической социальной перцепции // Пытаннi адукацыi i вахавання. Сб. науч. ст. Гродно, 2003, № 1.

Опросник для учителя по наблюдению школьного поведения (Questionnar a la maitresse, observation de comportement scolaire). Б. Заззо. Модификация Н. Г. Салминой, И. Г. Тихановой. Предназначен для диагностики адаптации ребенка к школе и выявление причин трудностей включения в ситуацию школьного обучения. Опросник разработан для 2 ситуаций – прямого наблюдения и непрямого наблюдения. Прямое наблюдение осуществляется взрослым (педагогом, психологом) на уроке во время выполнения задания учителя (переписывания слов и фраз с доски, решения примеров в сочетании с комментариями и вопросами учителя и др.), а так же в О., игре. Наблюдение осуществляется по выделенным поведенческим показателям. Непрямое наблюдение охватывает те же самые ситуации – поведение ребенка в процессе учебной деятельности и в О., игре. Непрямое наблюдение представляет собой анкету, включающую систему вопросов о поведении ребенка, к-рую заполняет учитель (психолог). Вопросы анкеты непрямого наблюдения включают 2 шкалы: 1) «Поведение среди др. детей», характеризующую социальную адаптацию ребенка, его интеграцию в группу сверстников; 2) «Поведение на уроке», характеризующую адаптацию к школьным требованиям в ходе учебной деятельности, успешность освоения учебной деятельности. В каждой шкале выделяются позитивные и негативные параметры, характеризующие поведение. В шкале «Поведение среди др. детей» в кач. позитивных указываются след. параметры: инициативность в О., нормативность в О., наличие связей с др. детьми (популярность). Негативные параметры: пассивность в О., не нормативность в О., отсутствие связей с др. детьми (непопулярность). Позитивные параметры оцениваются с т. зр. «позитивной роли», к-рую выполняет ребенок. Соответственно негативные параметры оцениваются с т. зр. «негативной роли». Строится профиль выраженности позитивных и негативных параметров на основе количественной оценки. В шкале «Поведение на уроке» в кач. позитивных параметров указываются след. параметры: инициативность, самостоятельность в учебной деятельности, удержание задачи (внимательность, стабильность), высокий темп деятельности, позитивное отношение учителя к поведению и работе ребенка на уроке. Негативные параметры: пассивность и несамостоятельность в учебной деятельности, неумение удержать задачу (невнимательность, нестабильность), низкий темп деятельности, негативное отношение учителя к поведению и работе ребенка на уроке. Данные параметры так же относятся к «позитивной» и «негативной роли». На основе количественной оценки строится профиль их выраженности. Кроме оценки профиля по негативным и позитивным параметрам, вычисляется суммарный балл по каждой шкале, к-рый соотносится с возрастными нормами. Анкета прямого наблюдения включает поведенческие показатели, характеризующие ребенка в след. типах активности: 1) деятельность – один (самост. активность ребенка в одиночестве); 2) активность с другими (активность ребенка с др. детьми); 3) отсутствие активности (ребенок сам ничего не делает, ни с кем не общается); 4) отсутствие активности – с другими (пассивное пребывание с др. детьми); 5) обращение к учительнице. Первая часть анкеты заполняется в ситуации О. и игры, вторая – в ситуации деятельности, регламентированной учителем (урок математики или письма). Длительность наблюдения 20 мин (для каждого типа ситуаций). Учитывается не длительность, а частота поведения, соответствующего тому или иному показателю. Проставляется количество раз наблюдаемого поведения по каждому показателю. Делается вывод о преобладающем типе активности (по процентному соотношению). Поведенческие показатели оцениваются как позитивные и негативные. Результаты прямого и непрямого наблюдения сравниваются, и определяется, какую роль «позитивную» или «негативную» ребенок в большей степени занимает по 2 шкалам: «поведение среди др. детей» и «поведение на уроке».

• Салмина Н. Г., Тиханова И. Г. Опросник для учителя по наблюдению школьного поведения // Психология обучения, 2009, № 5; Zazzo B. Un grand passage de l’ecole maternelle a l’ecole elementaire. Paris. Presse universitaires de France. 1979.

Методики-упражнения для учителей «Умею ли я слушать?». Л. М. Митина. Чтобы понять, насколько хорошо или насколько плохо вы слушаете своих учеников, сделайте след. упражнения: 1-е упражнение. Учитель должен прочитать 15 утверждений и соотнести насколько они отражают его поведение во взаимоотношениях с учениками по след. схеме: часто (+), иногда (+-), никогда (-). При подсчете результатов за каждый совпадающий с утверждением ответ («часто») приписывается 1 балл, за каждый несовпадающий ответ («никогда») – 0 баллов, за ответ «иногда» – 0,5 балла. Суммируются все баллы, полученные на каждое утверждение. Норма – 7–9 баллов, более 9 – выше нормы, менее 7 – ниже нормы. 2-е упражнение. Учитель анализирует свое поведение на уроке с помощью ответов на 10 вопросов. Чем больше у учителя обнаруживается совпадений в его поведении, тем меньше, по существу, он слушает и слышит своих учеников. Умение слушать ученика создает основу для взаимопонимания, доверия, уважения. Подобный анализ автоматически не делает учителя лучше. Но он дает представление о собственных действиях учителя и заставляет его быть начеку относительно последствий своих действий. Разумеется, учитель может осуществлять какой-то анализ и на уроке. Он наблюдает за реакцией учеников и тем самым узнает о результатах произведенных им действий. Но это очень непросто – управлять обстановкой на уроке, замечать реакцию каждого ученика, и еще более трудно точно оценивать значимость своих действий. Данные методики-упражнения в какой-то степени позволяют учителю лучше понять происходящее на уроке и повышают вероятность более полного понимания значимости педагогического О. в развитии личности ребенка, а значит, свои цели учитель сможет осуществлять с большим успехом.

• Митина Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.

Опросник учета гендерных различий. А. А. Чекалина. Предназначен для сбора информации о том, как учитываются полоролевые и гендерные различия в образовательном процессе. Исходными теорет. идеями для разработки данной методики явились следующие: 1) теории межличностного О. как одной из сторон целостного процесса О., в к-ром существует познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты; 2) концепция творческой профессионально-педагогической деятельности учителя; 3) социол. и психол. трактовки гендера как социального конструкта. Пол – это термин, который обозначает те анатомо-биологические особенности (в осн. – в репродуктивной системе), на основе к-рых люди определяются как мужчины или женщины. Гендер указывает на то, как мы представляем свой биологический пол в социальном пространстве. В нашем понимании, гендер – социально-психол. пол человека, совокупность его психол. характеристик и особенностей социального поведения, проявляющиеся в О. и взаимодействии. Данная категория содержит единство 3 установок: «Я знаю, что я – женщина/мужчина»; «Я чувствую себя женщиной/мужчиной»; «Я веду себя как женщина/мужчина». Совр. школа должна способствовать формированию личности женщины и мужчины с достаточно развитым пониманием специфических социальных функций, обусловленных именно половой принадлежностью. Немаловажная роль при этом отводится учителю. Опросник состоит из 18 вопросов, предназначенных для выявления мнений, суждений, взглядов педагогов, а также для выявления фактов их поведения и О. в образовательном процессе, направленных на учет полоролевых и гендерных различий учеников. Формы ответов в вопросах – закрытые, полузакрытые и открытые. Часть вопросов о личности респондентов, касающихся его пола, возраста, образования, профессии, семейного положения, пед. стажа, позволяет в дальнейшем обрабатывать материал в пределах той или иной подгруппы людей (выборки), при необходимости сопоставляя информацию из разл. подгрупп. Методика может быть предложена учителям начальных классов и учителям – предметникам, воспитателям групп продленного дня.

• Чекалина А. А. Гендерная психология: Учеб. пособие. М., 2006.

Тест незаконченных предложений «Я чувствую…». Л. М. Митина. Состоит из 32 незаконченных предложений, к-рые могут быть разделены на 6 групп, характеризующих в той или иной степени систему отношений педагога к детям, к себе самому, к профессии. Нек-рые группы предложений имеют отношение к испытываемым учителем эмоциональным переживаниям, к обычным состояниям и осн. привязанностям. Методика позволяет выявить след. 6 групп отношений: 1) Люди и ситуации, вызывающие положительные эмоции; 2) Люди и ситуации, вызывающие отрицательные эмоции; 3) Обычные состояния и осн. привязанности; 4) Отношение к людям и особенно к детям; 5) Отношение к себе; 6) Отношение к профессии. Исследованию методом незаконченных предложений должно предшествовать установление контакта с педагогом для получения искренних, естеств. ответов. В этом случае опытный психолог может извлечь важную информацию, отражающую систему личностных отношений и переживаний.

• Митина Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.

Опросник для диагностики структуры эмоциональности в профессионально-педагогической деятельности. Л. А. Рабинович. Модификация Т. Г. Сырицо. Предназначен для выявления структуры эмоциональности в профессиональной деятельности учителя. Как и в оригинале, эта методика ориентирована не столько на выявление собственно эмоций, а на выявление устойчивых эмоциональных переживаний учителя. Данную методику следует рассматривать не как выявление эмоций (радости, гнева, страха и печали) в чистом виде, а именно как склонность субъекта к оптимистичности или пессимистичности, к позитивному или негативному эмоциональному фону. Опросник состоит из 42 утверждений, на к-рые респондент отвечает по след. схеме: «безусловно, да»; «пожалуй, да»; «пожалуй, нет»; «безусловно, нет». В дальнейшем ответы респондентов переводятся в баллы: от 4 до 0. Методика позволяет выявлять след. эмоции: радость, гнев, страх, печаль. Степень выраженности эмоции определяется набранным баллом.

• Сырицо Т. Г., Трусов В. П. Особенности эмоциональности учителя и успешность его деятельности // Психологическое обеспечение трудовой деятельности: Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1987, Вып. 12.

Анкета по изучению коммуникативного минимума менеджеров организации. В. М. Снетков. Предназначена для диагностики (аттестации) общего уровня и отдельных аспектов коммуникативной компетентности менеджеров организации. Базовый коммуникативный минимум представляет собой перечень требований к теорет. знаниям, практическим навыкам и умениям в области социально-информационного взаимодействия руководителей разных уровней (Снетков, 2000). Анкета состоит из 14 утверждений, к-рые характеризуют 7 осн. шкал процесса коммуникации: 1) Подготовительная фаза О.; 2) Контактная фаза; 3) Эмоции в разговоре; 4) Фаза понимания; 5) Фаза убеждения; 6) Фаза завершения; 7) Управление разговором. Респонденты должны оценить степень своего согласия со всеми 14 утверждениями от 1 балла (данный аспект в их О. отсутствует) до 7 баллов (максимальная степень наличия коммуникативного навыка). Распределение оценок находится в диапазоне 14–98 баллов. Определяется средний балл по каждой шкале и общая сумма баллов по всем семи шкалам. Допускается 2 варианта использования анкеты: прямое анкетирование самих менеджеров, или их оценка группой экспертов из 6 человек, знающих этих менеджеров по совместной работе не менее 3–6 месяцев.