Чтение онлайн

• Снетков В. М. Психология коммуникации в организации. СПб., 2000; Он же. Коммуникативный минимум менеджера // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: учеб. пособие / Под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. СПб., 2003.

Процедура составления личностного портрета. И. М. Карлинская, И. Б. Ханина. Предназначена для составления личностного портрета респондента. Необходимость такой процедуры вызвана многими причинами: 1) В детских садах, школах многие дети и подростки испытывают трудности в О. Знание особенностей личностного портрета такого школьника дает возможность практическому школьному психологу помочь воспитателю, учителю в выборе форм педагогического О. 2) Знание особенностей личностного портрета дает возможность психологу-консультанту выбрать соответствующие формы О. 3) В кадровом менеджменте при подборе персонала. 4) В реально функционирующих группах знание особенностей личностного портрета членов группы дает возможность практическому психологу способствовать налаживанию межличностных отношений между членами группы и проводить профилактику конфликтов. Процедура составления личностного портрета состоит в том, чтобы с помощью психол. методик получить структурированные параметры, к-рые определяются след. блоками: 1) психодиагностика познавательных процессов; 2) психодиагностика функционального состояния; 3) психодиагностика типологии личности; 4) психодиагностика черт личности; 5) психодиагностика самосознания личности; 6) психодиагностика регуляторной активности личности; 7) психодиагностика мотивационной сферы личности; 8) психодиагностика эмоционального состояния личности; 9) психодиагностика межличностных отношений личности; 10) психодиагностика супружеских и детско-родительских отношений. При выборе самих блоков мы исходили из наиболее типичных психол. феноменов, через к-рые проявляется личность. Каждый блок наполняется соответствующими психол. методиками. Выбор самих методик и их количество определяет сам исследователь, и он зависит от целей и задач исследования. Существенно, чтобы методики были многомерными. В этом случае появляется возможность отдельные шкалы методик, построенные на существенно различающихся утверждениях, но при этом измеряющие одно и то же качество, использовать в разл. блоках и рассматривать совокупную тенденцию по данному качеству. Отбор самих блоков определяется целями и задачами исследования. Составленный по описанной процедуре личностный портрет дает возможность более эффективно работать практическому психологу.

• Карлинская И. М., Ханина И. Б. О некоторых аспектах психологического консультирования // Клиническая психология: мат-лы первой межд. конференции памяти Б. В. Зейгарник / Отв. ред. А. Ш. Тхостов. М., 2001.

Экспертная беседа. В. Ф. Енгалычев, А. В. Юнда. Э. б. является особым методом судебно-психол. экспертизы и экспертных исследований. Применяется во всех видах психол. экспертизы с участием подэкспертного (лицом, в отношении к-рого проводится психол. исследование в рамках судебной психол. экспертизы по постановлению органов следствия или определению суда). Э. б. предназначена для получения в процессе диалога информации об особенностях субъективного мира обследуемых лиц (мотивах, установках, отношениях, переживаниях, интересах, мировоззрении и др.), а также о психол. факторах исследуемой ситуации. Результаты Э. б. необходимы для дополнения, уточнения и анализа данных, полученных с помощью стандартизированных методов, и формирования экспертных выводов. Проведение ее требует высокой профессиональной коммуникативной компетентности опрашивающего, т. к. ситуация О. с подэкспертными, как правило, осложнена влиянием ряда факторов. К ним относятся: 1) значительная несимметричность коммуникативных ролей психолога и подэкспертного; 2) внешне инициированное участие в исследовании и не всегда добровольное самораскрытие подэкспертного; 3) использование заключения судебно-психол. экспертизы следственными органами или судом, т. е. ограниченная возможность соблюдения психологом принципа конфиденциальности; 4) напряженность О., связанная с обсуждением психотравмирующих событий – ситуаций конфликтного взаимодействия, насилия; 5) наличие у обследуемых особых психич. и эмоциональных состояний, вызванных криминальной и посткриминальной ситуациями; 6) личностные особенности подэкспертных, затрудняющие О. (агрессивность, враждебность, импульсивность, раздражительность, вспыльчивость, ригидность и пр.); 7) активное использование обследуемыми средств психол. самозащиты (отказ от контакта, формальное выполнение заданий, сообщение ложной информации и др.); 8) несоответствующие действительности представления подэкспертных о деятельности и роли психолога-эксперта; 9) сложные пространственно-временные условия взаимодействия и др.

Проведение Э. б. подразумевает неск. этапов, их последовательное прохождение обеспечивает исследованию целостность и снижает риск получения неполных или недостоверных данных. 1. Подготовительный этап. Включает: 1) психол. анализ материалов уголовного или гражданского дела с целью установления наличия и качества информации, 2) обзор данных о разл. техниках и приемах, необходимых для проведения беседы (для установления контакта, распознавания ложных и недостоверных сообщений, оказания мнемической помощи и пр.). 2. Ориентировочный этап – вступление в контакт с обследуемым. Осн. задачи этапа: 1) анализ ситуации О.; 2) включение обследуемого в диалог; 3) создание психологически комфортной атмосферы О. Результат: предварительные суждения о психол. складе обследуемого, его эмоциональном состоянии, роли, к-рую он отводит себе как участник интеракции; выбор экспертом стратегии и тактики коммуникации, адекватных ситуации; коррекция плана беседы; установление доверительного контакта с обследуемым. 3. Сбор данных о подэкспертном. Темы и вопросы беседы на этом этапе в опр. степени (с учетом возраста и процессуального положения подэкспертных, вида экспертизы) универсальны, поэтому такая информация может быть получена с помощью стандартизированного интервью. 4. Беседа по юридически значимой ситуации. Наиболее сложный этап экспертной беседы. Содержание выстраивается в зависимости от направленности экспертизы, и корректируется с учетом реакций подэкспертного. Важной задачей здесь является поддержание доверительного контакта. 5. Завершение беседы. На этом этапе эксперту целесообразно подчеркнуть доброжелательное и уважительное отношение к собеседнику, поблагодарить его за сотрудничество, обозначить план дальнейшего взаимодействия. Цель этапа – поддержание доброжелательной атмосферы О.

В процессе ведения беседы исследователю необходимо максимально точно фиксировать высказывания подэкспертного, а также сопутствующие им невербальные проявления.

• Енгалычев В. Ф., Шипшин С. С. Судебно-психологическая экспертиза. Методическое руководство для следователей и экспертов. Калуга-Обнинск-М., 1997; Ситковская О. Д., Конышева Л. П., Коченов М. М. Новые направления судебно-психологической экспертизы: руководство. М., 2000; Холопова Е. Н. Судебно-психологическая экспертиза: теоретические, правовые и организационные основы: монография. Калининград, 2005; Юнда А. В. Психологические особенности профессиональной коммуникации судебного психолога-эксперта. Дис. … канд. психол. наук. Ярославль 2008.

Методика оценки учебной коммуникации учащегося с учителем на уроке. Н. И. Поливанова, И. В. Ривина. Методика имеет форму анкеты и направлена на выявление представлений учащихся 9–11 классов о специфике их учебной коммуникации с учителями на уроках. Анкета включает 35 утверждений, распределенных по 4 шкалам. Шкалы отражают разл. аспекты учебной коммуникации с учителем. В целом анкета выявляет позиции детей по отношению к их взаимодействию с учителями на уроках в школе. Шкала 1 определяет направленность учителя на индивидуальную самост. работу с детьми с позиции самих учащихся. Шкала 2 направлена на оценку содержательного взаимодействия ребенка с учителем. В ней с позиции учащегося рассматриваются характер учебных отношений с педагогом. Шкала 3 направлена на оценку эмоционального О. ребенка с учителем. В ней с позиции детей представлен эмоциональный тон О. Шкала 4 направлена на оценку комфортности психол. самочувствия учащегося на уроке. При обработке результатов подсчитывается суммарный балл по каждой шкале. В каждой из шкал минимально и максимально возможный суммарный балл различны в зависимости от количества пунктов, составляющих шкалу (разброс от 5 до 36 баллов). Выделяются 3 уровня (низкий, средний, высокий), соответствующие низкому, среднему и высокому значениям диапазона полученных баллов. На основании сочетания уровней, выявившихся по шкалам, определяется общее представление учащегося об особенностях коммуникации учителей с учащимися на уроке. Выявляются типы: развивающего учителя, взаимодействующего, эмпатийного, комфортного, а также выявляется психол. отстраненность учителя от учеников. к-рая может быть связана с разными причинами. Желательно проводить данную методику одновр. с анкетированием учителей по «Методике оценки представлений учителей о взаимодействии с учащимися на уроке». При соотнесении результатов анкетирования учителя и учащихся важно не столько выявить подробности представляемых педагогом и детьми «портретов» учебного поведения учителя, сколько определить осн. направленность учебной коммуникации между обучающим и обучаемыми. Сопоставление данных обеих анкет позволяет оценить одни и те же психол. характеристики образовательной среды с т. зр. взрослых и детей, выявить степень их согласованности и понять, насколько достигается взаимодействие и взаимопонимание учителей и учащихся в реализации учебной деятельности.

• Поливанова Н. И, Ривина И. В. Развитие общения учащихся с педагогом на уроке // Новые исследования в психологии, 2009, № 1.

Опросник «Оценка доверия к себе». Т. П. Скрипкина. Предназначен для диагностики уровня выраженности доверия к себе. В основе опросника лежит положение о том, что в разных сферах жизнедеятельности личности люди склонны в разл. степени доверять себе. Текст опросника содержит 73 утверждения, на к-рые респондент отвечает «да» или «нет». Эти утверждения формируют 11 шкал, отражающих меру проявления доверия к себе в разных сферах жизни. Шкала I. Доверие к себе в профессиональной деятельности. Шкала II. Доверие к себе в интеллектуальной сфере. Шкала III. Доверие к себе в решении бытовых проблем. Шкала IV. Доверие к себе в умении строить взаимоотношения с близкими людьми (друзьями). Шкала V. Доверие к себе в умении строить взаимоотношения с подчиненными. Шкала VI. Доверие к себе в умении строить взаимоотношения с вышестоящими. Шкала VII. Доверие к себе в умении строить взаимоотношения в семье. Шкала VIII. Доверие к себе в умении строить взаимоотношения с детьми. Шкала IX. Доверие к себе в умении строить взаимоотношения с родителями. Шкала X. Доверие к себе в умении нравиться представителям противоположного пола. Шкала XI. Доверие к себе в умении интересно проводить досуг. По результатам ответов выделяется и общий личный показатель. Методика также существует в психометрическом варианте и предназначена для экспресс оценки уровня выраженности доверия к себе. Респондент заполняет таблицу, в к-рой присутствуют, выделенные 11 жизненно значимых сфер, используя шкалу оценок: «полностью доверяю», «скорее доверяю», «доверяю частично».

• Доверие в социально-психологическом взаимодействии / Под ред. Т. П. Скрипкиной. Ростов-н/Д, 2006.

Методика «Самоанализ уровня выраженности доверия к себе». Т. П. Скрипкина. Предназначена для выявления уровня доверия к себе. В методике выделяются 11 жизненных сфер: 1) Профессиональная деятельность; 2) Интеллектуальная деятельность; 3) Решение бытовых проблем; 4) Умение строить взаимоотношения с близкими людьми (друзьями); 5) Умение строить взаимоотношения с подчиненными; 6) Умение строить взаимоотношения с вышестоящими людьми; 7) Умение строить взаимоотношения в семье; 8) Умение строить взаимоотношения с детьми; 9) Умение строить взаимоотношения с родителями; 10) Умение нравиться представителям противоположного пола; 11) Умение интересно проводить досуг. Респондент отвечает на утверждение по след. схеме: «полностью доверяю»; «скорее доверяю»; «частично доверяю»; «не доверяю»; «скорее не доверяю»; «полностью не доверяю». Результаты приводятся в баллах.

• Доверие в социально-психологическом взаимодействии / Под ред. Т. П. Скрипкиной. Ростов-н/Д, 2006.

Методика Свободного Самоописания (МСС). А. В. Визгина. Относится как к классу проективных методик, так и к вербальным самоотчетам, и выявляет в разной степени осознанные аспекты самосознания и самоотношения, в т. ч. и их процессуальной составляющей – внутр. диалога. Респонденту предлагается описать себя таким образом, чтобы было понятно, что он за человек, что представляет собой как личность. Использование Методики Свободного Самоописания (МСС) является адекватным инструментом выявления спонтанного вынесенного вовне диалога с самим собой. Спонтанность полученных диалогов обеспечивается тем, что субъект напрямую не побуждается актуализировать свой внутр. диалог (ВД), но при этом задача описать себя способствует активизации таких диалогичных по своей природе процессов, как самоосмысление и осознание отношения к себе. Необходимость же раскрыть Я другому побуждает респондента не только развертывать и обосновывать свою позицию, но и защищать ее. Наиболее распространенным распределением голосов в самоописании является противостояние между самооппозицией и защитной тенденцией, направленной на поддержание позитивного самоотношения и избегание самоизменения. Тексты оцениваются по след. параметрам: развернутость позиций, их аргументированность, эмоциональная насыщенность, степень их диалогического взаимодействия, развития (динамика), а также – степень принятия субъектом позиций. По степени развернутости конфликтующих позиций ВД, выявляемые в текстах самоописания, подразделяются на двусторонние и односторонние. В первом случае обе позиции развернуты, аргументированы и эмоционально насыщены. Во втором – явно представлена только одна сторона (чаще всего защитный голос), вторая – выражена неявно. Это связано с тем, что по мере нарастания защитных тенденций в самосознании, усиления ригидности «образа Я», нетерпимости к любым противоречиям, второй голос (самооппозиция) свертывается, оставляя в тексте следы диалогичности, по к-рым можно реконструировать сам ВД. Это, прежде всего, опр. интонационно-стилевые особенности высказывания, свидетельствующие о неосознанной активности субъекта по «заглушению» голоса самооппозиции. (такие, напр., как чрезмерная эмоциональность текста, наличие слишком категоричных утверждений, преобладание отрицательных конструкций, чрезмерная самопохвала).

• Визгина А. В. Эмпирическое изучение спонтанных внутренних диалогов // Вопр. психологии. 2007. № 1; Она же. Свободное самоописание как инструмент диагностики внутренней диалогичности // Психология индивидуальности. Мат-лы Всерос. конференции. М., 2006.

Модифицированная Методика Управляемой Проекции (ММУП). А. В. Визгина, В. В. Столин. Методика является модификацией Методики Управляемой Проекции и направлена на выявление внутр. диалогичности самосознания. Методика заключается в том, что респонденту предлагается описать, отвечая на ряд вопросов, 2 персонажей, одним из к-рых является его «собственный портрет», полученный с помощью опросника Кеттелла, а другой – его противоположностью. Для актуализации внутр. диалога (ВД) в дополнение к осн. заданиям респонденту предлагается представить ситуацию, что эти персонажи встретились, и между ними произошел серьезный разговор, а затем придумать и написать диалог между ними. Диалогическое столкновение обеих сторон, воплощающих Я и Не-Я личности, т. е. альтернативную позицию, иной вариант личностного развития, является адекватной моделью реального внутр. диалога самосознания личности. В диалоге с антиподом субъект решает для себя вопросы о возможности и желательности быть другим – с одн. стор., и удовлетворительности своего наличного Я – с др. стор. Выявляемые с помощью ММУП типы ВД, различаются по тому, какое отношение выражается респондентом к возможности самоизменения. С помощью ММУП выявляются, прежде всего, защитные типы ВД, к-рые можно рассматривать как разл. способы обоснования отказа от самоизменения, аргументированные либо невозможностью, либо нежеланием быть другим. При этом эффективность такой защиты может быть разной, в зависимости от типа ВД. Так респонденты с типом диалога «Сильное Я – Слабое Не-Я» позитивно относятся к себе и, тем не менее, нуждаются в комплиментарном «Слабом Не-Я», подтверждающим собственную ценность. Респондентам с диалогом «Спор правого с неправым» удается с помощью рациональной аргументации доказать неправомерность нападок Не-Я и, тем самым, избежать самообвинения и поддержать непротиворечивый Образ Я. Тип диалога «Сильное Не-Я – Слабое Я» предполагает однозначно негативное самоотношение: признание «Не-Я» в кач. идеала сочетается с полным самоотрицанием. Остальные типы, где «Не-Я» выступает в кач. дискредитируемого идеала, запретного плода, или даже врага, выявляют конфликтный смысл Я, а также связаны с негативным самоотношением.

• Визгина А. В. Методика управляемой проекции // Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. СПб., 2003; Визгина А. В., Столин В. В. Внутренний диалог и самоотношение // Психол. журн. Т. 10. № 6. 1989; Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

Методика Косвенного Исследования Системы Самосознания (КИСС). Е. Т. Соколова, Е. О. Федотова. Методика КИСС объединяет принципы психометрического и проективного обследования и исходит из неск. теорет. допущений: 1) использование принципа неопределенности стимула и проективной организации обследования позволяет минимизировать социально желательные ответы и содействует объективации личностных установок в адрес себя и значимых других; 2) на основе обыденного опыта у человека стихийно складывается система представлений о качествах своей личности, к-рые он может выразить с помощью шкал самоописания и определения своего места на данной шкале относительно ее полюсов. Стимульный материал КИСС состоит из 10 схематических изображений человеческого лица. Отсутствие линии рта усиливает неопределенность изображений, чем снижается возможность получения «общекультурных» межиндивидуальных устойчивых шкал и, напротив, создается необходимость использования респондентом своих собственных, реальных именно для него шкал. Процедура эксперимента состоит из ранжирования «лиц» по параметрам, заданным экспериментатором или самостоятельно предлагаемым респондентом. Респонденту предлагается, предварительно ознакомившись с набором карточек (10 штук), разложить их в ряд слева направо по степени предпочтения (критерий – «нравится»). Затем респонденту предлагают описать первое и последнее изображения в свободной манере. Смешав карточки, психолог просит разложить их по уму, доброте и т. д. Часть качеств-шкал (здоровье, ум, доброта) представляет собой стандартный набор, др. часть подобрана на основании тех качеств, к-рые респондент называет при описании первой и последней карточек в ряду «нравится». После чего предлагается разложить карточки по «похожести на себя». При обработке результатов подсчитываются коэффициенты корреляции (непараметрический критерий оценки близости ранжировок Спирмена) между различными ранжировками.

Для оценки устойчивости интегральной самооценки требуется проведение повторного тестирования. При этом коэффициенты ранговой корреляции между соответствующими парами качеств представляют собой меру стабильности шкал, а разница уровней самооценок при обоих измерениях – меру устойчивости уровня самооценок во времени. Выявлено, что в группе здоровых респондентов из стандартного набора качеств наиболее высокую оценку получили доброта и ум. Для оценки «различительной силы» методики КИСС мы представили результаты всех респондентов в виде точек в пространстве 3 осн. параметров: величина уровня приятия себя, устойчивость уровня приятия себя и стабильность ранжировок. После этого была очерчена область «нормы» так, что в нее попало 75 % респондентов из группы здоровых. По результатам попадания в эту область респонденты из группы больных и непопадания в эту область респондентов из группы здоровых подсчитывался -коэффициент. По результатам психометрической оценки методика КИСС достаточно надежный (оценка в группе здоровых респондентов) и валидный (сравнение результатов в группе здоровых и пациентов с невротическими расстройствами личности) инструмент диагностики когнитивной и эмоционально-оценочной составляющей системы самооценок и их стабильности/нестабильности во времени. Как выяснилось в ходе дальнейших исследований, феномен системной нестабильности интегрального образа Я имеет самое непосредственное отношение к ядерному нарушению самоидентичности при расстройствах личности пограничного уровня и проявляется в 2 осн. формах – ядерной диффузии и компенсаторно-защитной грандиозности.