Чтение онлайн

3. Профессиональная направленность оценивалась по степени сформированности профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций. Для диагностики использовались следующие тесты:

– тест на оценку внутренней среды (оценка личностных характеристик, мотивов, ценностных ориентаций), разработанный А. Б. Ванганди и адаптированный к целям нашего исследования;

– тест на выявление приоритетности ценностных ориентаций, предложенный М. И. Марьиным (88) и адаптированный к целям нашего исследования;

– тест на оценку волевого самоконтроля А. Г. Зверьковой и Е. В. Эйдмана (52);

– тест на оценку эмоциональной устойчивости по В. В. Бойко (24).

4. Профессиональные качества оценивались по следующим тестам:

– стиль взаимодействия в системе «субъект – субъектных» отношений по тесту В. П. Симонова (181);

– профессионально-творческий потенциал по В. И. Андрееву (7);

– коммуникативные качества по методике А. В. Батаршева (14);

– способность к эмпатии по тесту А. А. Меграбяна (52);

– толерантность по методике Л. М. Митиной (129).

Обобщённая методика диагностики выделенных критериев и показателей готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению представлена в табл. 4.

Таблица 4

Методика диагностики готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению

В качестве основного критерия измерения эффективности экспериментальной работы мы выбираем продвижение будущих учителей начальной школы на более высокий уровень их готовности к профессионально-педагогическому общению. В научной литературе уровень определяется как дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем, как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов (Кардашев В.А., Сагатовский В.Н., Яковлева Н.М.). Уровневый подход позволяет рассматривать любой процесс развития личности как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. С. Л. Рубинштейн, развивая идею поуровневого изменения психических образований, писал: «Каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое, так что возможна её психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри её нарастают в начале в качестве подчинённых мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития» (169, с. 118).

При выделении уровней готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению мы опирались на работы Б. С. Блума, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, в которых разработана продуктивная теория деятельности и выделены уровни овладения человеком деятельностью вообще, на работы О. В. Госсе, Т. Е. Климовой, Р. А. Литвак, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластёнина, Н. М. Яковлевой и других, в которых даны классификации уровней подготовленности будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности. Кроме этого, мы учитывали результаты констатирующего этапа эксперимента и опыт работы в высшей школе. Всё это позволило нам выделить следующие уровни готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению: высокий, средний и низкий. Дадим краткую характеристику каждого уровня.

На низком уровне деятельность будущего учителя направлена на знакомство с основными профессионально-педагогическими понятиями и категориями, закономерностями и принципами профессионально-педагогического общения, конкретными методиками, методами и технологиями работы. На данном уровне знания будущих учителей поверхностны, они испытывают затруднения с переводом теоретических положений в конкретные методические разработки и технологии, поэтому их деятельность характеризуется точным воспроизведением конкретных методов, приёмов, т. е. их деятельность носит имитирующий характер. Но на данном уровне готовности будущие учителя понимают значимость профессионально-педагогического общения, у них начинает проявляться интерес к данному виду профессионально-педагогической деятельности.

На среднем уровне будущие учителя владеют методическими и теоретическими знаниями, но они не носят системного характера. Будущие учителя умеют исследовать и отбирать рациональные методы и средства для решения конкретных профессиональных задач, но не всегда удачно применяют их в новой ситуации. У них частично сформированы рефлексивные умения, что позволяет им критически относиться к собственным действиям, осознавать решаемую проблемную ситуацию в целом. Деятельность носит интерпретирующий характер.

На высоком уровне готовности к профессионально-педагогическому общению будущие учителя владеют методологическими, теоретическими и методическими знаниями, что позволяет им творчески решать профессиональные задачи – осуществлять самостоятельную разработку программы работы с учащимися, учитывая направление работы и конкретные условия, модифицируя и комбинируя содержание, методы, приёмы и средства работы с учащимися, критически оценивая свои действия, и обоснованно проектируя новые действия и направления их реализации. В целом деятельность будущих учителей высокого уровня готовности носит творческий характер.

Каждый из этих уровней готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению взаимодействует с предшествующим и последующим. Внутри каждого уровня между отдельными студентами существуют различия в степени их готовности к профессионально-педагогическому общению: полная готовность, частичная, неготовность. При переходе с уровня на уровень степень их готовности повышается.

При определении уровня готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению мы использовали подход количественной обработки полученных результатов диагностики, который позволяет в отношении степени проявления каждого критерия определить количественный показатель. В нашем исследовании мы ввели следующие количественные показатели: баллом «0» мы отмечаем низкий уровень сформированности рассматриваемого критерия; баллом «1» обозначали средний уровень; баллом «2» обозначали высокий уровень. Правило оценки тем или иным баллом каждого критерия представлено в табл. 5.

Таблица 5

Механизм оценки уровня готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

В своей работе мы стремились проследить изменение не только каждого показателя в отдельности, но и обобщенный результат, который определялся следующим образом. Нетрудно заметить, что суммарный балл по показателям меняется в пределах от 0 до 32 по основным критериям. Выбор интервалов при группировке данных распределения совокупности будущих учителей по уровням готовности к профессионально-педагогическому общению осуществлялся на основе методики А. А. Кыверялга (102), согласно которой интерпретирующий уровень определяется 25 % отклонением оценки от среднего по диапазону оценок балла. Тогда оценка из интервала от R(min) до 0,25 R (max) позволяет констатировать имитирующий уровень готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению. О творческом уровне свидетельствуют оценки, превышающие 75 % максимально возможных. Исходя из данной методики, уровни готовности будущих учителей к рассматриваемой деятельности определялись интервалами, представленными в табл. 6.

Таблица 6

Техника определения уровней готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

Баллы каждого будущего учителя мы заносили в сводную табл. 7, позволяющую отслеживать степень сформированности выделенных критериев, показатели и уровень готовности будущего учителя к деятельности в целом.

Таблица 7

Сводная таблица оценки уровня готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

В таблице цифрами обозначены выделенные выше показатели. Решение вопроса о том, на каком уровне готовности к деятельности находится будущий учитель, принимается на основе сравнения полученного им суммарного балла (см. табл. 6) со шкалой измерения уровня готовности (см. табл. 5).