Чтение онлайн

Рис. 6. Схема комплексной реализации педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

Рассмотрим методические особенности реализации выделенных педагогических условий в рамках предлагаемой нами методики.

Первое условие: развитие у будущих учителей начальной школы самосознания на основе рефлексии как необходимое качество для осуществления профессионально-педагогического общения. В качестве теоретической основы, на которой строилась наша методика, мы взяли механизмы ориентации личности в мире ценностей, выделенные А. В. Кирьяковой (102): поиск – оценка – выбор – проекция, и соотнесли их с механизмами рефлексивной деятельности: анализ, самоанализ, оценка, самооценка, самоопределение, самокоррекция. Наш эксперимент показал, что развитие самосознания у будущих учителей происходит более эффективно по схеме: «анализ, оценка, выбор» -> «самоанализ, самооценка, самоопределение» -> «самокоррекция».

Основная задача первого этапа – «анализ, оценка, выбор» – обеспечение целостного восприятия и осмысления будущими учителями ценностей профессионально-педагогического общения. В качестве ценностей для будущих учителей выступают различные источники социально-педагогических знаний (опосредованный, т. е. предлагаемый в учебной литературе, и непосредственно наблюдаемый, например, в ходе практики, «опыт других»). Изучая опыт работы с учащимися, анализируя и оценивая различные точки зрения на решение тех или иных проблем учащихся, будущие учителя формируются представление о данном виде психолого-педагогической деятельности, вырабатывают «эталон» профессионально-педагогического общения, профессиональный идеал, нормативную модель, на которую необходимо ориентироваться, вырабатывают объективные критерии для самоанализа и самооценки себя как будущего учителя, т. е. формируют требуемые по содержанию ценностные ориентации в профессиональной сфере. Наш эксперимент показал, что только предъявление будущим учителям ценностей профессионально-педагогического общения в «готовом виде» недостаточно для осмысленного и осознанного их принятия. Может произойти чисто формальное их усвоение. Чтобы избежать этого, необходимо вывести будущих учителей на новый уровень рефлексии – самоанализ, самооценку и самоопределение. На данном этапе мы целенаправленно создавали ситуации, требующие осознания будущими учителями своих ценностей профессионально-педагогического общения, своей деятельности, требующие соотнесения своих достижений с эталоном профессионально-педагогического общения, ситуации, направленные на выявление профессиональных ошибок и затруднений, необходимости доказательности и обоснованности своей позиции, т. е. ситуации, требующие от будущих учителей постоянного профессионально-ценностного выбора. Основная цель третьего этапа – «самокоррекция» – включение будущих учителей в деятельность по проектированию образа «Я – профессиональное» или коррекция имеющегося у них образа на основе выбранных ценностей профессионально-педагогического общения.

Наш эксперимент показал, что на этапе «анализ, оценка, выбор» наиболее эффективна работа будущих учителей в системе «Я и другие», на этапе «самоанализ, самооценка, самоопределение» – в системе «Я – другое Я», на этапе «самокоррекция» – в системе «Я-концепция».

Предложенная схема развития самосознания будущих учителей отражает фазы процесса ориентации будущих учителей на ценности профессионально-педагогического общения: 1) восприятие и осмысление существующих ценностей профессионально-педагогического общения; 2) выбор значимых для себя ценностей профессионально-педагогического общения и построение на этой основе эталона профессионально-педагогического общения; 3) проектирование личностной системы ценностей профессионально-педагогического общения на основе присвоенных профессиональных ценностей. В ходе педагогического эксперимента мы предлагали будущим учителям задачи, обеспечивающие их работу на каждом из этих этапов в трех временных рамках: прошлое, настоящее, будущее, что отражено в табл. 11.

Таблица 11

Матрица развития самосознания будущих учителей

Методическим обеспечением выхода будущих учителей в рефлексивную позицию служили алгоритмические и эвристико-алгоритмические предписания, которые разрабатывались нами исходя из задачи, которая была поставлена перед будущими учителями, организуемой педагогической ситуации и этапа выхода студентов в рефлексивную позицию. В качестве общего ориентира мы использовали алгоритм выхода в рефлексивную позицию, предложенный Б. М. Островским (173, с. 175–176), который включает в себя четыре рефлексивных слоя (табл. 12).

Таблица 12

Алгоритм выхода будущих учителей в рефлексивную позицию

Наш эксперимент показал, что на начальной стадии развития самосознания будущие учителя использовали предлагаемые им алгоритмы, однако с ростом их потребности в осмыслении ценностей профессионально-педагогического общения, своей системы профессионально-ценностных ориентаций, своей деятельности и себя как ее субъекта, они разрабатывали свои алгоритмы выхода в рефлексивную позицию. Кроме эвристико алгоритмических предписаний мы использовали интерактивные методы (дискуссии, обсуждения в группах, деловые игры, тренинги и т. д.) и рефлексивные приемы, предложенные В. Г. Богиным (21, с. 159–175):

Внедрение идеологии незнания. В практике обучения широко бытует мнение, что знать – это хорошо, а не знать – это плохо. Однако сформировать у будущих учителей знание о незнании (т. е. осознание того, что он не понимает) – ничуть не легче, чем зафиксировать положительное знание. В ходе эксперимента данный прием позволил нам, с одной стороны, снять атмосферу напряженности и страха у будущих учителей (не знать, не угадать «правильный ответ» при разборе той или иной ситуации работы с учащимися), а с другой – стимулировать их поисковую деятельность, в результате которой они получают проблему как фиксацию своего непонимания логики решения задачи или проблемы. Такое «знание о своем незнании» становится ценностью большей, чем знание как таковое, обеспечивает процесс выхода будущих учителей в рефлексивную позицию в ходе анализа ценностей профессионально-педагогического общения и своих ценностных ориентаций.

Внедрение идеологии сомнения и критики. Данный прием позволял нам всячески поощрять и стимулировать несогласие и независимость оценки будущих учителей при рассмотрении той или иной проблемы или задачи, выборе способов их решения; поощрять и стимулировать сомнение и критику своих действий, выбранной ориентации решения задачи (проблемы) как единственно правильной.

Внедрение идеологии плюрализма и равнозаконности разных позиций. Данный прием основывается на том, что человек, как правило, видит реальность не такой, какая она есть «на самом деле», а такой, какой он может и умеет ее видеть, будучи тем, каков он есть, имея те средства видения, которые у него есть. Использование данного приема обеспечивало выход будущих учителей в рефлексию позицию на разных уровнях: с позиции «наблюдателя», «исследователя», «контролера», с позиции прошлого, настоящего, будущего, позволяя, тем самым, осуществлять многоаспектное, разнопозиционное рассмотрение предлагаемых знаний по работе с учащимися и своих ценностных ориентаций в ситуациях взаимодействия, когда каждый будущий учитель видит, с одной стороны, свою проекцию происходящего, соответствующую его позиции, а вовсе не то, как «оно есть на самом деле», с другой стороны – себя, видящим себя как бы со стороны. Выход на различные уровни рефлексии позволял будущим учителям соотносить свои ценностные ориентации с ориентациями других участников взаимодействия, выбирать те, которые наиболее адекватны ситуации, корректируя свои действия и свою систему ценностных ориентаций.

Формирование установки на «отчетность» (готовность будущих учителей ответить в любой момент на вопрос «Что для меня важно и значимо сейчас?», «Почему это важно для меня?», «Что я сделаю?», «Зачем я это сделаю?», «Как я это сделаю?» и т. д.). Здесь важно подчеркнуть, что на первом этапе развития самосознания будущих учителей наиболее эффективным способом является объективация личностной системы профессионально-ценностных ориентаций. Эта объективация может быть реализована в словесной форме: «Я останавливаюсь и выкладываю основания своих убеждений, идеалов, действий», «Мне кажется, что у меня не очень хорошо идет работа. Я начинаю понимать, что ход моих рассуждений не вполне последователен; это вовсе не обязательно следует из…» и т. д. Такая объективизация дает будущему учителю реальный шанс управлять своей деятельностью, выстраивать образ «Я-профессиональное».

Не требует доказательства тот факт, что внутренне мотивированное включение будущих учителей в деятельность обеспечивается их своевременной информированностью об уровне подготовленности к данной деятельности, умением отслеживать развитие своих знаний, способностей и личностных качеств, адекватно и обоснованно оценивать результаты деятельности. Поэтому одним из механизмов развития самосознания учителей является включение их в самодиагностику. Самодиагностика, предлагая будущим учителям занять активную позицию по отношению к себе, позволяет им: а) работать с ценностями профессионально-педагогического общения, с собственными ценностными ориентациями; б) создавать целостный и ценностный образ профессионального мира, образ себя как будущего учителя, намечать возможные варианты его развития; в) проводить «психологически безопасную» диагностику своих профессионально-ценностных ориентаций, своей готовности к работе с учащимися и, осмысливая собственные достижения, использовать эти результаты для своего дальнейшего профессионально-личностного самосовершенствования.

В параграфе 2.1 данной главы нами представлена диагностическая программа, которая содержит показатели, инструментарий измерения степени готовности будущих учителей начальной школы к профессионально педагогическому общению, а также методику интерпретации получаемых результатов. В ходе экспериментальной работы данная диагностическая программа служила не только основой корректировки процесса формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально педагогическому общению, но и основой самокоррекции будущими учителями своей деятельности.

В формирующем эксперименте включение будущих учителей в самодиагностику осуществлялось по следующей схеме: знакомство будущих учителей с диагностической программой и методикой отслеживания личностных достижений работа в системе «Я – другое Я» на основе самодиагностики имеющихся на данный момент достижений («Я – настоящее») работа в системе «Я и другие» на основе сопоставления своих результатов с результатами товарищей и «эталоном» прогнозирование личностных достижений на определенный период времени («Я – будущее» реально достижимое) и более длительный период («Я – желаемое») проектирование конкретных действий по достижению построенных образов «Я – реально достижимое» и «Я – желаемое».