Чтение онлайн

Аніводзін з чытачоў «Пратаколаў» не задумваўся над тым, як жа гэта «сіёнскія мудрацы» пры іхнай уяўнай усемагутнасці не здолелі папярэдзіць вынішчэнне свайго этнасу пад час Другой сусветнай вайны. Гэтак і рэалізацыя «Прыватных радаў» не прынесла езуітам перамогі над пратэстантамі і не прадухіліла ў свой час ліквідацыі ордэна.

Масавая, у тым ліку антысеміцкая, прапаганда дзейнічала на слабыя галовы людзей, падобна гарэлцы. Гэтым і тлумачыўся ў значнай меры поспех «Пратаколаў» сярод тых, хто гатовы абвінаваціць у сваіх бедах каго заўгодна, абы толькі не разбірацца ў сапраўдных прычынах кожнага бязладдзя.

Прадуктам міфічнага мыслення, які даволі часта сустракаецца, ёсць гістарычныя легенды. Гэта або ідэалізаваныя, або зацемненыя, насычаныя варожым стаўленнем вобразы пэўных гістарычных установаў, з'яваў, персанажаў [71].

Пэўныя легенды і міфы гісторыі Беларусі падрабязна разгледжаны мною ў шэрагу публікацый [72].

Таму, мяркую, не варта пералічваць іх і адсылаю цікаўных да гэтых працаў. Спашлюся толькі на тыя легенды, на якія звярнулі ўвагу нашыя даследнікі.

Так, Ю. Туронак адзначае, што ў беларускай нацыянальна сведамай літаратуры ўсталяваўся міф пра адмоўнае стаўленне нямецкіх акупацыйных уладаў у 1918 годзе да беларускай дзяржаўнасці. Падставай было тое, што 25 лютага 1918 года кайзераўскія жаўнеры скінулі беларускі нацыянальны сцяг з будынка Народнага сакратарыята ў Менску і сканфіскавалі касу гэтае ўстановы. Дадзены інцыдэнт, паводле меркавання Ю. Туронка, засланіў сабою станоўчыя ўчынкі начальніка Х нямецкай арміі Э. фон Фалькенгайна, які перадаў мясцоваму апарату ўлады ўсе краёвыя дзяржаўныя ўстановы і дазволіў пашырыць беларускую адукацыю. Другім прыкладам легенды Ю. Туронак лічыць міф пра будаўніцтва Беларускай дзяржавы пад гітлераўскай акупацыяй у 1941–1944 гадах, спыненае прыходам Чырвонай Арміі [73].

Вялікі ўдзел у распаўсюджванні міфаў, легендаў, стэрэатыпаў, як адзначалася вышэй, бярэ гістарычная адукацыя. Нярэдка іх падтрымлівае думка пра іхны выхаваўчы плён. Не ўпэўнены, што такім чынам можна дасягнуць дыдактычных мэтаў. Хутчэй мае рацыю наш зямляк, польскі пісьменнік Ю. Крашэўскі, які ў творы «Літва. Старажытная гісторыя, законы, мова, вера, звычаі» пісаў паўтара стагоддзя таму: «Гісторыя настолькі значная, наколькі праўдзівая; становячыся служанкаю якой-небудзь думкі і пакорлівай яе нявольніцай, яна страчвае сваё настаўніцкае і філасофскае значэнне» [74].

У школьнай адукацыі цяжка пераконваць моладзь у няслушнасці міфаў, стэрэатыпаў, легендаў. Міфалагічны спосаб мыслення не толькі характарызуе штодзённую гістарычную свядомасць, але і жыве ў літаратуры, мастацтве, сродках інфармацыі, у навукова-папулярных і навуковых працах. Вакол нас — свет, поўны міфаў, і ў гэтым палягаюць вонкавыя цяжкасці праблемы.

Але існуюць і нутраныя цяжкасці працы па рацыянальным доказе няслушнасці міфаў. І звязаныя яны з непазбежным спрашчэннем выкладу, невялікай колькасцю гадзін, што адводзяцца на выкладанне курса, абмежаванымі магчымасцямі ўспрымання вучняў. Гэтае спрашчэнне — крыніца шмат якіх міфічных арыентацый. Нішто гэтак не спрыяе міфам, як няведанне. Адсюль вынікае відавочная выснова: спрашчэнне школьных ведаў не можа ісці занадта далёка. Спрошчаныя веды вельмі лёгка могуць ператварыцца ў крыніцу міфаў, стэрэатыпаў і легендаў. Так у мінулым адбывалася неаднойчы.

Другая выснова наступная: школьную гісторыю нельга арыентаваць аднабакова толькі на выхаваўчыя мэты. Яна павінна быць прыстасаванай да фармавальных і пазнавальных мэтаў. Рацыянальнае тлумачэнне сутнасці міфаў патрабуе павышэння навуковага роўню прадмета і большай увагі да высокай гістарычнай культуры. Трэба фармаваць у моладзі навуковае стаўленне да мінулага, абуджаць крытычнасць да надзённых гістарычных ведаў.

Зняпраўдзіць гістарычныя міфы няпроста таму, што шматлікія спасылкі на факты, пацверджаныя навукай, ствараюць выгляд гістарычнай праўды.

Гістарычны факт шматзнакавы. Ён мае і літаральны пласт, які выяўляецца ў апісанні канкрэтнай падзеі, інстытуцыі ці персанажа, і метафарычны пласт, стасаваны да шырэйшага дыяпазону з'яваў, які перадае прынятыя носьбітамі міфаў сінтэтычныя меркаванні і каштоўнасці.

Прыкладам можа служыць легенда пра словы палітрука Клачкова ля раз'езда Дубасекава пры абароне Масквы ў 1941 годзе. Гэтыя словы былі сказаны абаронцам пазіцый. Але ўсе 28 абаронцаў, згодна з афіцыйнай версіяй, загінулі. Гэта значыць, перадаць словы Клачкова журналісту Крывіцкаму, які апісаў подзвіг, ніхто з іх не меў магчымасці.

Гістарычны міф пагрозлівы не толькі ў сваім літаральным, але і ва ўласна метафарычным пласце. Узнікненне гістарычнага міфа звязваецца са спрашчэннем і абагульненнем фрагмента гісторыі (гэта можа быць працэс, з'ява, гістарычны факт). Такая працэдура выклікае, з аднаго боку, пэўнае назапашванне ацэнкі толькі ў адным пункце (бачанне дадзенага гістарычнага перыяду праз прызму гэтага фрагмента), а з другога — стварэнне пэўнага ўмоўнага сігнала, які ва ўспрыманні чытачом быў бы роўным успрыманню акрэсленага знака [75].

Міфалагічнае мысленне носіць выбіральны, скарочаны і аднамерны характар. Яно неаднаразова засяроджвае ўвагу на дробных эпізодах, якім надае значэнне сімвалаў. Гэткае мысленне адсоўвае ў цень астатнія факты або ўцісквае іх у прынятыя схемы, паслугоўваецца простаю шкалой ацэнак. Перавага аддаецца чорна-белым схемам («добры-дрэнны», «герой-здраднік» і г. д.).

Асобнай праблемай з'яўляецца карыстанне сімваламі. Здавён яны адыгрывалі вялікую ролю ў гістарычнай адукацыі, як у школе, так і па-за ёю. Дыдактычная гісторыя надае пэўным фактам, часам «значным», часам «другарадным», немалое сімвалічнае значэнне. Іх апісваюць не толькі падрабязна, але і вельмі сімвалічна. Дастаткова ўспомніць бранявік Леніна, шынель Дзяржынскага, люльку Сталіна і г. д.

Апераванне сімваламі прыносіць пэўную карысць выхаваўчага характару. Але адначасова яно стварае значныя перашкоды на шляху да разумення гістарычнага працэсу. У дыдактычна пададзеным вопісе гісторыі часта бывае парушанай структура гістарычнай рэчаіснасці, дэфармуюцца прапорцыі і стасункі. Гэта датычыць пачатковай адукацыі, у якой пераважаюць выхаваўчыя мэты. Яна моцна насычаная міфічнымі элементамі. Прывучаны да сімвалаў дзіцячы розум пазней цяжка вызваліць ад іх. Гэта тлумачыць параўнаўча слабыя вынікі сярэдняй школы ў сферы рацыяналізацыі гістарычнай сведамасці.

Такое становішча схіляе да пытання: ці мэтазгодна падаваць факты-сімвалы ў пачатковай школе? Можа, страты ад гэтага значна большыя, чым магчымы плён? Падаецца вартым у вывучэнні гісторыі абмяжоўваць міфічна-сімвалічныя элементы, надаючы школьнаму навучанню гісторыі больш навуковы характар.

Зразумела, гэта пацягне за сабою адмаўленне ад асвечаных традыцыяй фактаў-сімвалаў або адсуне іх на менш бачнае месца ў гістарычным выкладанні. Выказваемся за наданне школьнаму гістарычнаму выкладанню больш сутнаснага характару з сапраўдным узважваннем у ім рацыянальных і эмацыйных элементаў.