Чтение онлайн

Особо остро вопрос о маскулинном или фемининном воспитании встает в случаях, когда ребенок ярко выделяется в среде сверстников своими достоинствами или недостатками. Все дети должны в ходе воспитания освоить представление о человеке, не сводящееся к одному какому-то качеству — только достоинствам или только недостаткам, но и не игнорирующее их. Конечно, нельзя заставить красивого ребенка чувствовать себя равным по красоте с некрасивым и наоборот. Но каждый должен чувствовать — и в этом одна из существенных задач воспитания, что он — равный среди равных. При игнорировании воспитателями этой задачи могут возникать многочисленные и трудно предсказуемые искажения установок маскулинности и фемининности. Нередко из поля внимания воспитателей ускользают «средние», ничем особо не выделяющиеся, а потому «удобные» дети. Но именно у них рискует сложиться та личностная и ролевая неопределенность, которая толкает на крайние формы поведения (тогда вспоминают, что в тихом омуте…), в том числе маскулинного или фемининного.

Следует твердо усвоить, что половое воспитание должно начинаться с младенчества. Начинаясь с опозданием, оно не может отменить половой социализации и является, по существу, ликвидацией ее артефактов, т. е. в значительной мере перевоспитанием, которое не может полностью компенсировать упущенное. Половое воспитание дошкольников разворачивается в возрасте максимальной восприимчивости детей, формирования у них отношения к миру и полу вообще, в том числе и своему полу, в период становления половой идентичности и полоролевого поведения. Таким образом, оно прямо связано с формированием личности, подготавливает ребенка к разрешению и преодолению предстоящих противоречий и трудностей развития, в конечном итоге гармонизируя взаимоотношения общечеловеческого и полового в структуре развивающейся личности.

В разных системах возрастной периодизации эта группа имеет разные названия: позднее детство, второе детство, препубертатный период. Нижняя возрастная граница обычно определяется поступлением в школу, верхняя — весьма размыта, что связано с постепенностью вхождения в пубертатный период и его индивидуальными и половыми вариациями.

Понятие социальной ситуации развития, сформулированное Л. С. Выготским, означает «…то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» [38] .

Развитие психики в этом периоде является не просто развитием ранее существовавших потенций, хотя они имеют немалое значение; ключевым его фактором становится перестройка системы жизненных отношений. Она состоит не в том, что у ребенка становится больше обязанностей, а в том, что у него появляется качественно новая обязанность — перед обществом [Леонтьев А. Н., 1975]. Большинство детей к началу обучения обладают достаточным уровнем психического развития; это так называемая объективная психологическая готовность. Особенности отношения к предстоящей учебе, способность ребенка к общению и взаимодействию определяют субъективную психологическую готовность. В ней важна и степень готовности мальчиков и девочек к сотрудничеству, та или иная установка на общение мальчиков и девочек, отношение ко взрослым разного пола.

С поступлением в школу изменяется весь уклад жизни ребенка. Сначала он учится просто потому, что «так надо», относясь к учебе то как к игре, то как к притягательной своей новизной ситуации. Первые отметки часто радуют самим фактом их получения, а открытие их балльной ценности только предстоит. Если отметка не становится карающей санкцией педагога, самоценным результатом учебы, тестом на «хороших и плохих», «умных и глупых», не унижает одних и не возвышает других, если она не расценивается взрослыми как однозначный прогноз будущей судьбы ребенка, то оценка, как правило, не травмирует детей. Переход к обучению с 6 лет ставит перед школой и медициной сложные гигиенические и психогигиенические проблемы. Врачу при консультировании детей этого возраста в связи с обучением могут быть полезны «десять нет» советского педагога Ш. А. Амонашвили: «1. Можно ли применять в подготовительном классе опыт работы с первым классом без изменений? — Нет. 2. Можно ли заставлять детей немедленно выполнять приказы и распоряжения педагогов? — Нет. 3. Можно ли давать детям обязательные домашние задания? — Нет. 4. Можно ли ставить детям отметки? — Нет. 5. Можно ли говорить в классе, кто из детей учится лучше других? — Нет. 6. Можно ли строго требовать от детей, чтобы они сидели на уроках не шелохнувшись? — Нет. 7. Нужно ли отнимать у ребенка игрушку, которую он принес в школу? — Нет. 8. Можно ли оставлять детей на второй год? — Нет. 9. Нужно ли требовать от детей, чтобы они ходили в школу в ученической форме и с ранцами? — Нет. 10. Можно ли принимать в подготовительный класс детей, которым до 6 лет не хватает 2–3 мес и более? — Нет» [39] . При нарушении этих заповедей, по существу, обеспечивающих выполнение главного психогигиенического принципа «не вреди», могут возникать состояния психогенной школьной дезадаптации [Каган В. Е., 1984а], которые требуют не только симптоматической помощи ребенку, но и «патогенетической терапии» школьной ситуации.

До поступления в школу потребность ребенка в личной привязанности определяла круг его общения. Если эта потребность продолжает стойко преобладать и в школе, формирующийся коллектив может отвергать такого ребенка, так как либо школа остается для него чуждой из-за слишком сильной привязанности к семье, либо он стремится любой ценой добиться личного расположения учителя. У детей это отвергание, объективно значимое для формирования коллектива, нередко принимает форму травли. Обычно она направлена на тех детей, которым недостаточно для коррекции своего поведения легких знаков отвергания, и чаще — на мальчиков. Ни сверхпривязанность к дому, ни попытки снискать любовь и расположение учителя не совпадают с представлениями о маскулинности. Такие мальчики часто оказываются на социально-психологической «периферии» класса. И даже если девочки принимают «несостоявшегося мужчину» в свой круг и под свою опеку, это мешает адекватному формированию маскулинности. Только очень тонкая и деликатная помощь взрослых может привести к восстановлению мальчика в его маскулинном статусе.

Прежде ребенок имел относительно узкий и обычно известный родителям круг общения. С началом обучения он все чаще оказывается в кругу детей разного возраста, культурного уровня и поведения. Стремясь утвердиться в разношерстной дворовой компании, мальчик может считать своим долгом поступать в соответствии с образцами более активных и сведущих «заводил». Участвуя в «налете» на девочек вместе с 9—10-летними детьми и не имея еще соответствующих мотивов для этого, мальчик может усвоить форму поведения, когда девочку (женщину) обижают походя, без желания обидеть, просто из стремления «быть мужчиной».

У младшего школьника уже есть некоторое представление о помощи и сочувствии. Но оно конкретно и опирается на эмоциональную зависимость ребенка от одобрения — неодобрения взрослого, а не на понимание значения своих действий. Нравственное поведение, выражающее сочувствие и помощь, отстает от знания «что такое хорошо», а отрицательное поведение опережает возможности понимания того, «что такое плохо» [Рогава Н. В., 1974).

Постоянная требовательность взрослых и сверстников вводит ребенка в круг общественных обязанностей. Дети от них не только не устают, но и активно ищут их. Не найдя эмоционально позитивных, повышающих уровень общей удовлетворенности и самоуважения, обязанностей в школе и дома, ребенок будет искать и находить их в других местах и, возможно, в самых неприемлемых формах. Слово «должен» не побуждает ребенка 6–7 лет к желательному для взрослых поведению: чувство долга формируется в связи с произвольностью как особым качеством психики лишь к 10 годам [Левитов Н. Д., 1969; Давыдов В. В., 1973]. У одних чувство долга устойчиво и проявляется в широком круге жизненных отношений, у других — лишь в отдельных поступках или сравнительно узкой сфере поведения, у третьих оно развито еще слабо, и они послушны лишь по мере требования взрослых. Постепенно развивается способность к планированию действий про себя, внутренне. Начинает оформляться умение оценивать свои действия как бы со стороны, лежащее в основе рефлексии [Давыдов В. В., 1973].

В этом периоде, как и в дошкольном детстве, адаптация преобладает над интеграцией и «не столько сама учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию» [Петровский А. В., 1984, с. 25]. Врачу приходится учитывать, что игнорирующий эту закономерность завышенный уровень ожиданий педагогов и родителей к ребенку создает психологическую перегрузку, часто непосильную для ребенка и искажающую его отношение к школе, а нередко становящуюся и начальным этапом психогенной школьной дезадаптации. Последняя может косвенно влиять и на формирование маскулинности и фемининности.

Мнение S. Freud (1928) о сексуальной латентности этого периода, подкрепляемое отсутствием явных изменений гормональной секреции и внешних признаков полового метаморфоза, надолго затормозило его изучение в аспекте психосексуальной дифференциации. В ряде ценных и содержательных в других аспектах отечественных руководств обобщенно-бесполый анализ психологии и поведения младшего школьника до сих пор не редкость. Действительно, этот период не выглядит столь впечатляющим, как дошкольное детство с интенсивной половой социализацией или пубертатный период с напряженным психосексуальным развитием. Но при ближайшем рассмотрении мнение о сексуальной латентности этого возраста наталкивается на множество опровержений, хорошо согласующихся с данными о динамике гормональной секреции; безусловно, сексуальное поведение не есть прямое производное от гормонального статуса, но связь между ними существует и игнорировать ее было бы ошибкой.

По данным А. Kinsey и соавт. (1948, 1953), при сохранении свойственных дошкольникам исследований своего тела и манипуляций с гениталиями мастурбация в собственном смысле отмечается к 10 годам у 13–16 % детей. У мальчиков этого возраста эрекция пениса возникает быстрее и провоцируется более широким кругом влияний, чем у подростков; уже за 3–5 лет до начала пубертатного периода почти все мальчики способны переживать оргазм. Младшие школьники, особенно девочки, в несколько раз чаще «открывают» мастурбацию сами, чем следуют примеру или сведениям о ней. Круг ситуаций, наводящих на это «открытие», практически непредсказуем. 30 % женщин и 40 % мужчин, опрошенных А. Kinsey, сообщили о сексуальных играх в этом возрасте с партнером другого и 33 % женщин и 48 % мужчин — своего пола. Чем ниже социально-культурный уровень среды, в которой растет ребенок, тем больше исследовательские сексуальные игры вытесняются коитальными; это, однако, не значит, что мотивы и переживания детей в таких играх тождественны коитальным переживаниям взрослых. Данные опросов В. В. Данилова [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а], проведенных спустя несколько десятилетий после опросов А. Kinsey и в совершенно иной социокультурной среде, в основных чертах совпадают с его данными. Речь идет, таким образом, не об артефактах средовых влияний, а о характерных половозрастных закономерностях.