Чтение онлайн

Что же сказать об эстетическом наслаждении? Никто не будет отрицать того, что человек нередко испытывает свое­образную потребность, удовлетворить которую можно путем переживания красоты, заключенной в произведении искус­ства или в природе. Эстетическое удовольствие является тем именно состоянием, когда субъект удовлетворяет эту свою потребность. Так же как и в случае удовлетворения других обычных потребностей, и здесь мы обязаны различать две категории актов. Первая — акты удовлетворения самой по­требности (в случае эстетического наслаждения — созерца­ние произведения искусства); вторая — комплекс актов, со­здающих условия их реализации (в случае эстетического на­слаждения — приобретение билета в театр, приход туда, поиски своего места и т. д.). Из этого как будто ясно, что эс­тетическое наслаждение относится к той форме поведения, которая нами была названа выше потреблением. Однако до­статочно глубже вникнуть в его сущность, чтобы убедиться в том, что эстетическое наслаждение в достаточной мере от­лично от обычных актов потребления. Обратимся для при­мера к акту еды. Субъект испытывает потребность в пище: организм его нуждается в определенном веществе (пище). Удовлетворение этой потребности производится вводом это­го вещества в организм и его ассимиляцией. Что же касается самих актов, необходимых для этого (откусывание, разжевы­вание и пр.), сами они непосредственно не участвуют в удов­летворении потребности; удовлетворение потребности го­лодного организма возможно и помимо этих актов; если в организм пища будет поступать, даже минуя акты еды, то все равно его потребность будет удовлетворена; ибо известно, что и путем искусственного ннтания жизнь организма мож­но сохранять достаточно долго.

Аналогично ли этому эстетическое наслаждение? Как обычно, и здесь для удовлетворения потребности необходим определенный предмет — произведение искусства. Но пред­мет здесь играет совсем непохожую роль. Тогда как там (на­пример, в случае еды) удовлетворение потребности происхо­дит только предметом, а не актами, необходимыми для его получения и усвоения, здесь, в случае эстетического наслаж­дения, напротив, основное и существенное значение имеют сами акты: удовлетворение потребности производится не са­мим предметом, а реализацией тех актов, которые возника­ют под воздействием предмета — произведения искусства, — т. е. эстетическим созерцанием. Если бы потребность в пита­нии заключалась только в активации актов процесса питания (откусывание, разжевывание, проглатывание), а не в ассими­ляции самих питательных веществ, то тогда между ней и эс­тетическим наслаждением не было бы существенной разни­цы и ясно, что процесс питания нельзя было бы рассматри­вать как отдельный вид поведения. Но поскольку это не так, и даже, напротив, произведение искусства лишь постольку имеет значение удовлетворения эстетической потребности, поскольку предоставляет нам возможность активации имен­но нужных актов, его нельзя рассматривать не только в каче­стве разновидности обычного поведения потребления, но даже и вообще в качестве формы экстерогенного поведения. С другой стороны, как это видно из нашего анализа, несом­ненно и то, что нельзя отрицать его родства с поведением потребления. Тем самым мы убеждаемся, что если среди ин­трогенных форм поведения в случае художественного твор­чества мы имеем дело с аналогом труда, то в лице эстетиче­ского наслаждения налицо аналог поведения потребления.

Таким образом формы поведения человека делятся на две главные группы, которые могут быть представлены в форме перечня (см. табл. 21).

Таблица 21.

Было бы заблуждением, однако, считать, что эти формы поведения разделены между собой какой-то непроходимой стеной. Напротив, в нашей обыденной жизни они настолько тесно связаны между собой, что не всегда легко какое-либо конкретное поведение человека отнести к той или иной оп­ределенной форме. Поскольку в основу классификации форм поведения положена психологическая точка зрения, надо полагать, что для отнесения поведения человека к той или иной форме исходным и основным является само пе­реживание субъекта. Представляет определенный интерес показать, как часты случаи, когда объективно якобы совер­шенно идентичные поведения, в зависимости от основного переживания субъекта, в действительности оказываются су­щественно различными. Это явилось бы одним из непрелож­ных доказательств в пользу того взгляда, что научное иссле­дование поведения на основе бихевиористской психологии является делом совершенно безнадежным. Однако специаль­ное рассмотрение этого может увести слишком далеко. Впол­не достаточно здесь предупредить читателя, что выделенные нами формы поведения в конкретной действительности не резко разграничены между собой и нередко переходят друг в друга.

Однако исчерпывается ли поведение человека только установленными выше формами или же есть случаи, когда нельзя даже сказать, к какой из указанных выше форм пове­дения можно его отнести?

Возьмем пример учения. Не подлежит сомнению, что оно занимает весьма значительное место в жизни живого орга­низма, в особенности человека. Что представляет оно собой?

Отдельная ли это форма поведения или же она относится к одной из форм, охарактеризованных выше? Обыкновенно принято считать, что учение является всего лишь разновид­ностью труда, в частности умственного труда. Мнение это столь популярно, что некоторым может даже показаться странной такая постановка вопроса. И действительно, как можно усомниться в том, что учение, в особенности школь­ное, может быть чем-либо другим, кроме как разновидностью умственного труда. Таков общераспространенный взгляд. Тем не менее не представляет большого труда убедиться в полной его несостоятельности.

Чем же вызвана такая популярность этого ошибочного мнения? Когда мы говорим, что учение — это как бы своеоб­разная разновидность умственного труда, у нас, несомненно, заранее уже есть какое-то понимание учения. А именно: мы думаем, что целыо учения является приобретение каких-то ценностей, например — навыка или знания. Но для достиже­ния этого необходима определенная активность, следствием которой явится приобретение навыка или знания. Так же в труде, где главное — продукт; сама же активность, создающая этот продукт, как и вообще всякое средство, не имеет неза­висимого значения. Точно так же обстоит дело и с учением. Главной заботой здесь считается знание или навык как про­дукт учения; само же учение рассматривается как затрата энергии, необходимой для получения продукта, и энергии, нужной и значимой лишь постольку, поскольку без этого не получить ни навыка, ни знания. Следовательно, здесь зара­нее предполагается, что так же как труд был бы бессмыслен, если бы продукт труда давался в готовом виде, так и учение было бы совершенно лишне, если бы необходимые знания и навыки получались без него. Словом, согласно предвари­тельно не проверенному взгляду, учение само по себе ника­кого значения не имеет, ценны только навыки и знания, до­стигаемые нами при помощи учения.

Однако так ли глубока аналогия между продуктом учения и продуктом труда, чтобы считать это мнение обоснован­ным? Когда речь идет о труде, в сфере нашего внимания все­гда находится тот продукт, ради которого мы вынуждены затрачивать свою энергию. Кроме создания этого продукта, в понятии труда не подразумевается получения какого-либо другого эффекта. От конкретного трудового процесса не тре­буется ничего другого, кроме этого конкретного продукта. Обстоит ли так дело и с учением? Мы обучаем ребенка пись­му, и вот он уже выучился писать две-три буквы. В чем же здесь эффект учения? Неужели только в умении писать эти две-три буквы? Конечно нет! Кроме умения их писать он приобрел и нечто другое, чего у него не было ранее, и приоб­рел именно вследствие того, что мы научили его этим не­скольким буквам, — он приобрел умение акгивно регулиро­вать в определенных границах работу своих малых мышц. Научившись писать эти две-три буквы, он, кроме этого, при­обрел и нечто другое: он способен сейчас легче овладеть пись­мом других букв. А когда он научится писать несколько слов, он будет знать, как писать не только эти слова, но и другие. Поэтому, для того чтобы научиться писать, вовсе не надо учиться писать все те слова, случаи написания которых нам представятся когда-либо впоследствии. Грамотный человек умеет, конечно, писать и такие слова, которым не только ни­когда не учился, но которых раньше даже и не слыхал.

Все, что было сказано относительно обучения письму, можно полностью отнести ко всякому другому учению. Иное дело труд. Он дает только один определенный продукт и ни­чего больше. Иначе говоря, обучение предполагает приобре­тение не только этого конкретного, индивидуального навы­ка или знания, которому мы научаемся в настоящий момент, но и нечто большее, а именно: оно направлено на развитие соответствующих сил учащегося.

Поэтому-то, говоря об обучении, всегда имеют в виду на­учение письму вообще, а не научение писать то или другое слово; в случае же труда говорить о делании вообще стола или делании другого какого-либо предмета вообще — бессмыс­ленно.

Что это действительно так, что между трудом и учением в этом отношении есть существенная разница, очевидно так­же и из того, что понятие учения значительно шире не толь­ко понятия умственного труда, но и понятия труда вообще.

Учение касается всех без исключения форм поведения. Че­ловек может обратить в предмет учения и акты потребления, - во всяком случае акты, имеющие природу условных реф­лексов, но объединенные в комплекс поведения потребления, - и все формы труда, ухода и обслуживания, а также и акты умственного труда и занятия. Одним словом, нет ни одной экстерогенной формы поведения, которую нельзя бы было превратить в предмет учения. Более того, все формы поведе­ния в том или ином виде и до той или иной степени становят­ся нам доступными только иа основе обучения. Уже этого, не вызывающего сомнений, факта достаточно, чтобы поставить под сомнение взгляд о тождестве труда и учения.

На что же указывает, однако, этот, так сказать, генераль­ный характер учения? Несомненно, что как одна из форм активности учение должно иметь в виду прежде всего не про­дукт или предмет, в связи с которым осуществляется этот процесс, а развитие активирующихся в этом процессе сил. Активность, возникающая в процессе учения, имеет, следо­вательно, не только значение средства, но и свою независи­мую ценность; основное место в учении занимает не продукт, который оно предоставляет нам в качестве конкретного на­выка или знания конкретного содержания, а развитие в опре­деленном направлении сил учащегося. Основное в учении не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения.

Действительно, целью трудового процесса никогда не яв­ляется развитие сил: трудятся только ради продукта, а не ради развития участвующих в его создании сил. Правда, хотя за процессом труда также следует развитие сил человека, од­нако это — сопутствующее ему как определенному виду ак­тивности явление, а не его сущность или специфический признак. Труд же, напротив, по сущности своей предполага­ет наличие законченных, завершенных сил. Его цель — их применение, а не развитие. И разве не измеряется сам уро­вень развития степенью готовности сил к ведению трудовой деятельности? Политехническая школа не потому является трудовой, что учение она обратила в труд или труд в учение, а именно потому, что она считает ошибкой превращение школы в завод или завода в школу. Напротив, основная ее идея состоит в том, что развитие трудовых сил человека так­же требует особых забот, требует учения, причем забота эта всегда должна быть тесно связана именно с заботой об общем развитии человека или, лучше, должна объединяться с ней в одно целое. А это означает, что обучение политехническому труду — дело не профессиональной школы, а общеобразова­тельной, которая должна быть школой не одностороннего воспитания — обучения, а школой политехнического труда.

Одним словом, между учением и той специфической фор­мой поведения, которая выше была названа производствен­ным трудом, имеется существенное различие.

Как известно, интенция развития сил подростка никакой другой форме поведения так не специфична, как игре. С дру­гой стороны, именно поэтому, как это выше было отмечено, игра является общей формой поведения. Однако мы убеди­лись и в том, что оба эти признака свойственны также и уче­нию. Следовательно, можно сделать вывод, что оба — и уче­ние и игра — представляют собой одну и ту же форму пове­дения. И действительно, в истории педагогики эта мысль встречается неоднократно. Так, Жан-Жак Руссо и вообще . сторонники так называемой свободной школы в конечном сче­те основывались именно на идее тождества учения и игры. Поскольку идея Руссо и сегодня кое-где находит себе при­верженцев, а с другой стороны, поскольку, согласно широко распространенному мнению, между игрой и учением нет ни­чего общего, мы считаем необходимым хотя бы вкратце кос­нуться этого вопроса.