Чтение онлайн

Все наши рассуждения относительно взаимоотношения понятий учения и игры были направлены к тому, чтобы ясно показать, насколько учение отлично от труда и близко к игре. Почти все основные признаки, отличающие понятие учения от понятия труда, оказались свойственными игре. Наиболее же решающее значение имеет то, что и учение и игра в сущ­ности служат цели развития сил. Думается, после всего это­го уже будет излишне продолжать доказывать родственность понятий игры и учения. Да и все наши рассуждения были до сих пор таковы, что у читателя, естественно, скорее должно было возникнуть представление о тождестве этих двух форм поведения, чем об их различии. Поэтому сейчас необходимо задержаться на правильности этой именно мысли. Однако действительно ли учение и игра так схожи, что можно думать об их тождестве?

Если учение является формой активности, смысл которой должно искать в развитии внутренних сил, то ясно, что нет здесь никакой внешней потребности, заранее определяющей предмет, необходимый этой активности. Следовательно, уче­ние также относится к той форме активности, двигателем ко­торой не является импульс внешней потребности: подобно игре, эту роль здесь должны выполнять функциональные тенденции. А это означает, что необходимый для активности учения предмет дается субъекту не извне и подневольно, а внутренне, соответственно предуготовленным к действию силам, и свободно. Это соображение лишний раз подтверж­дает мысль о том, что учение и игра как бы тождественны между собой. Во всяком случае, отсюда очевидно как будто, что учение - такая же интрогенная форма поведения, как и игра. Но в действительности это совсем не так. Учение все­гда предполагает что-то, чему обучаются. Уже само содер­жание этого понятия содержит идею чего-то внешнего, что учащемуся предлагается именно извне, а не строится на ос­нове свободного импульса его сил. Мы научаем чему-то уча­щегося, мы активируем его силы в определенном направле­нии или, говоря иначе, даем этим силам предмет, а не они выбирают сами или создают его свободно. Функции речи, например, на определенной ступени развития подростка на­столько созревают, что у него возникает тенденция или им­пульс их активирования. Но ведь активация функции речи означает речь! Речь же можно вести только на каком-либо определенном языке. Следовательно, удовлетворение функ­циональной тенденции речи помимо материала извне, т. е. помимо какого-либо определенного языкового материала, невозможно. Учение состоит в активации речевой функции именно на основе извне предоставленного материала или предмета.

Или же возьмем другой пример: допустим, что у ребенка умственные функции счета созрели настолько, что возникла тенденция их активации. Надо полагать, что, предоставлен­ный в этом случае самому себе, ребенок сумел бы активиро­вать свои функции лишь настолько, чтобы пройти ступени развития, которые в процессе своего естественного развития прошло арифметическое мышление первобытного человека. В нашей же действительности, в нашей школе, функции арифметического мышления подростка начинают действо­вать на основе материала и арифметических правил, соответ­ствующих сегодняшней ступени развития культуры. Но ведь этот материал и эти правила создаются не независимо сами­ми функциями подростка, а все это предлагаем ему мы сами, т. е. извне, и обучение счету в этом, собственно, и заключает­ся: на основе этого извне предлагаемого материала развива­ется функция арифметического мышления ребенка. Таким образом, мы видим, что хотя учение и подразумевает функ­циональную тенденцию внутренних сил подростка, однако деятельность ее осуществляется только на том материале, ко­торый нами извне ему предлагается. Внутреннее у подрост­ка здесь не само находит, выбирает или создает внешнее, со­ответствующее, необходимое для его активации (как это име­ет место в случае игры), а определяется выбором старшего по возрасту. Следовательно, развитие здесь осуществляется не на свободно выбранном материале (как это имеет место при игре), а на том материале, который старший считает целесо­образным.

Возникает вопрос о причинах этого. Неужели учение не­обходимо? Неужели нельзя предоставить подростка самому себе, поручив судьбу его развития руководству чутья, возни­кающего на основе функциональной тенденции? При пра­вильном понимании понятия функциональной тенденции решение этого вопроса не встречает трудностей. В отдельно­сти каждая функция является реальностью только как пред­мет нашего научного анализа, поскольку в конкретной дей­ствительности она существует только в цёлом, т. е. только в соотношении с другими, в интерфункциональной связи. Функциональная тенденция означает импульс активации этой целостности. Следовательно, когда мы говорим, что в основе формы активности лежит иногда функциональная тенденция, это надо понимать только в том смысле, что на определенной ступени развития у человека возникает им­пульс активации определенных интерфункциональных ком­плексов, причем эти комплексы, конечно, не вечны и не по­стоянны. Они формируются в процессе развития человече­ства, и каждое отдельное человеческое существо получает его по наследству в виде определенной возможности. Следова­тельно, человеческий отпрыск на каждой ступени развития человечества, соответственно специфике этого развития, яв­ляется обладателем своеобразных интерфункциональных целостных комплексов, полученных его предками на основе длительного развития. Таким образом, они — эти комплек­сы — представляют собой продукты культурного развития, и ясно, что их активация нуждается в соответствующем ма­териале, в соответствующем предмете. Возьмем, к примеру, следующий простой случай: сравним между собой арифме­тическое мышление ребенка первобытного человека и воз­можность математического мышления ребенка современно­го культурного человека.

Можно ли считать, что в обоих этих случаях мы имеем дело со вполне одинаковыми интерфункциональными воз­можностями? Конечно нет. Можно ли считать, что актива­ция этих возможностей нуждается в совершенно одинаковом предмете или материале? Опять-таки — нет. Если различны функции, столь же различны и те предметы или материалы, которые необходимы для их активации. Для активации арифметического мышления детей первобытных людей ни­кто никогда не пользовался, да и не мог пользоваться, тем сложным математическим материалом, к которому обраща­емся мы для развития математического мышления современ­ного культурного человека. Этот материал, так же как и со­ответствующие ему функции, как интерфункциональная це­лостность, — результат культурного развития, культурное достояние. Следовательно, развитие сегодняшнего ребенка может осуществляться только на таком, приобретенном в процессе культурного развития, материале. Но этот мате­риал — в данном случае современная математика — таков, что ребенок сам, своими силами не мог бы, конечно, его со­здать с целью активации своего математического мышления; он обязательно должен быть предложен ему извне взрослым, владеющим этим материалом. Так как нельзя допустить су­ществования когда-либо совершенно некультурного, совер­шенно примитивного и натурального человека, поскольку само понятие «человек» исключает эту возможность, то надо полагать, что учение как подача материала находящимся в процессе развития силам всегда составляло неотделимую часть воспитания человека. То, что добыто человечеством в процессе своего культурного развития, человеческое дитя никогда не смогло бы усвоить помимо этого культурного влияния, одним лишь натуральным путем.

Таким образом, совершенно бесспорно, что активация сил человека в процессе учения осуществляется на основе мате­риала, предлагаемого старшим, а не на почве спонтанно най­денного или созданного им самим предхмета; в этом случае силы подростка находят себе предмет не спонтанно, а он предлагается извне кем-то другим. Этим учение похоже на труд и отлично от игры, и ввиду этого оно более экстерогенно, чем интрогенно. Однако, несмотря даже на это, отнести учение к интрогенной форме поведения все же нельзя. Дело в том, что в случае экстерогенных форм поведения получе­ние предмета не связано с учетом актуальной потребности сил подростка. То, какова, например, потребность субъекта, активированная в тот или иной момент, и, следовательно, каковы силы, необходимые для удовлетворения этих потреб­ностей, совсем не зависит от особенностей сил, находящихся в настоящий момент в состоянии установки или готовности к действию.

Та или иная интенсивная, непреодолимая потребность, требующая достаточно большого напряжения сил, может возникнуть у человека и тогда, когда он из-за болезни или вследствие продолжительной работы до крайности изнурен. В случае учения это не так. Поскольку основная интенция учения направлена на развитие сил учащегося, то, конечно, руководящий его учением старший никогда сознательно не предложит ему активировать силы, которые не предуготов­лены еще к действию на этой ступени развития учащегося. В противном случае он заранее был бы уверен в бесплодно­сти своей работы. Нет, преподаватель в своем обучении все­гда ограничен именно теми формами культурных достиже­ний, которые пригодны для активации сил, находящихся в настоящее время в готовности к действию. Содержание учеб­ного материала зависит, следовательно, от состояния сил ре­бенка, хотя, конечно, и не только от этого: оно зависит также и от того, в развитии каких именно сил ребенка мы заинтере­сованы, к развитию каких его функциональных возможно­стей мы стремимся или, иначе говоря, воспитание какого че­ловека мы ставим себе целью. Одним словом, учение — это процесс, двусторонне обусловленный, с одной стороны, си­лами, тенденция активации которых возникает на данной ступени, и с другой — идеалом воспитателя, считающего цен­ным развитие именно этих, а не других сил.

Исходя из этого, учение как будто можно отнести и к интрогенной форме поведения и к экстерогенной, хотя в от­дельности оно не есть ни то и ни другое. Это, пожалуй, ско­рее переходная форма между этими двумя основными кате­гориями поведения; в частности, оно занимает место между игрой и трудом, является переходной ступенью, которую че­ловек должен пройти, чтобы, поднявшись над уровнем игры, возвыситься до уровня существа, обладающего способнос­тью трудиться.

Из этой концепции учения очевидно, как ошибался Жан-Жак Руссо, или так называемая педагогика свободной шко­лы, низводя учение до уровня игры, или, с другой стороны, как ошибалась схоластическая школа, направлявшая учение только сообразно с воспитательными целями, вне учета уров­ня развития внутренних сил и тенденций подростка.

Школа — это не площадка для игр, но она и не фабрика, где силам человека поручено изготовление определенных продуктов и где, следовательно, выбирают для работы толь­ко тех, у кого уже развиты необходимые для этого силы. От­сюда ясны принципы, на которых должна строиться работа школы как по своему содержанию, так и но своим методам. Когда у общества возникает определенная потребность, до­пустим, становятся нужными электрические машины, оно принимается строить соответствующим образом оснащен­ные заводы и для работы в них подбирает наилучшим обра­зом подготовленных к производству этих машин лиц. Иначе обстоит дело в случае учения. Основной целью здесь являет­ся развитие сил подростка. Поэтому проблема того, каковы должны быть содержание и методы учения в каждый данный момент, требует учета этих сил, т. е. педагогического обосно­вания. Продуктивный труд подразумевает психотехнически обоснованную организацию, а продуктивное учение — педа­гогически обоснованные содержания и организацию.

Таким образом, учение представляет собой особую фор­му поведения, которая не может быть отождествлена не толь­ко с игрой или трудом, но и ни с какой другой формой пове­дения. Тогда как все установленные нами формы поведения относятся либо к интрогенной, либо к экстерогенной группе, включая в себя элементы обеих, учение отличается и от од­ной и от другой.

1. Несмотря на фундаментальное значение практики в процессе психического развития человека, в современной психологии формы человеческой активности или поведения еще недостаточно изучены. Основная предпосылка буржуаз­ной психологии — принцип непосредственности воздействия стимула на психику — является причиной того, что понятие «молекулярного» поведения не преодолено в буржуазной психологии (не исключая и гештальттеории) до настоящего времени.

2. Правильное понятие поведения может быть найдено лишь в том случае, если в противовес принципу непосред­ственности связи психики или моторики со стимулом при­нять положение, что отношение к действительности устанав­ливается субъектом, живой человеческой личностью, и что действительность, воздействуя первично и непосредственно именно на нее, а не на психику или моторику, вызывает в субъекте некоторый целостный эффект, установку к опреде­ленной активности, которая реализуется им в виде той или иной формы поведения.