Чтение онлайн

Е.В. Улыбина обращает внимание на повышенную агрессивность педагогов, что тоже может говорить о профессиональной деформации. Действительно, учителя обладают большими возможностями проявления жестокости, и как показывает статистика школьных неврозов по публикуемым сведениям, эти возможности учителями используются. Эти данные подтверждаются результатами исследований Н.М. Симоновой, которая на основании анализа записей учителей в дневниках более 200 учащихся в возрасте от 10 до 15 лет, которые свидетельствуют об агрессивности и манипулятивных тенденциях учителей в общении с ребенком, сделала вывод, что преобладающей направленностью педагогического общения является репрессивная направленность [149].

Ряд исследователей утверждает, что высокий уровень внутренних конфликтов у педагогов связан, прежде всего, с необходимостью соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих и с перенапряжением физических сил, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей. Увеличение стажа работы и возрастание учебной нагрузки, неизбежно приводит к накоплению усталости, нарастанию тревожных переживаний, раздражительности, эмоциональной и интеллектуальной истощенности, депрессивным переживаниям, ограничениям в профессиональной деятельности [46], [70], [121].

Е.В. Иванова отмечает, что средне статистическому учителю присущи такие качества и свойства, как: общительность, открытость, деликатность, предпочтение деятельности, связанной с людьми, активность, средний уровень интеллекта, ограниченность (часто только работой) спектра интеллектуальных интересов, морализаторство, дипломатичность, подавляемость авторитетом, любезность, социальная зависимость, разговорчивость, низкий уровень притязаний, добросовестность, ответственность, преобладающее чувство долга, связанность правилами и стандартами морали, склонность к чувствительности, сентиментальности, зависимости, утонченность, непостоянство суждений, ипохондричность, завистливость, тревожность, фиксированность на неудачах, способность к воображению и идейности, присуще желание "все бросить", проницательность, корректность и отстраненность в общении, расчетливость, честолюбивость, предпочтительность общения с людьми своего круга, ранимость, склонность к самоупрекам, консерватизм, склонность к нравоучениям, неприятие новаций, умение контролировать эмоции, заботливость в отношении мнения окружающих о себе, напряженность, раздражительность, высокое самомнение, экстравертированность в социальных контактах, склонность к групповой солидарности, конформизм.

Авторитарность, ригидность и некритичность мышления свойственны учителю, вообще, что обусловлено спецификой выполняемой профдеятельности и особенностями существования преподавателя в социуме [74].

С.П. Андреев, В.Е. Орел выделяют специфические особенности труда учителя, обуславливающие его предрасположенность к профессиональной деформации. Таковыми особенностями являются:

– высокий уровень психической ригидности, которая затрагивает преимущественно эмоционально-аффективную сферу. С ней связано малоадаптивное поведение, так как оно способствует фиксации стереотипа реагирования на сложные ситуации нервно-психического напряжения. Данные стереотипы проявляются в поведении учителя в стремлении поучать, подчинять, критиковать, упрощать. При этом мотивационная ригидность может проявляться в неэффективной и медленной перестройке системы мотивов, в обстоятельствах, требующих от субъекта гибкости и изменения характера поведения. Доминирующей мотивацией зачастую здесь является мотивация избегания неудач, что, естественно, препятствует достижению успеха в любой сфере жизнедеятельности;

– некритичность учителя, которой свойственны: ненастойчивость, неспособность к адекватному оцениванию своих действий, неготовность исправлять ошибки и принимать новые формы знаний, неспособность к компромиссным и новаторским решениям, является следствием неадекватной самооценки. Она оттормаживает саморазвитие педагога как личности и профессионала, способствует усугублению взаимоотношений как в семье, так и в школьном коллективе;

– авторитарность педагога, отражающая стремление максимально подчинить своему вниманию партнеров по взаимодействию и общению является проявлением недостаточного уровня самопринятия, результатом искаженной Я-концепции. Наличие у учителя негативной Я-концепции отрицательно сказывается не только на его поведении в классе (агрессивность, желание добиться доминирующей позиции по всем, угнетение, отсутствие веры в способности учащихся и т. п.), но и на Я-концепции его учеников и даже на их успеваемости [5].

Нас интересует профессиональная деформация личности педагога с точки зрения рефлексивного основания, которое включает в себя личностный, деятельностный и интерактивный уровни, раскрывающие аспекты его профессиональной деформации:

1) на личностном уровне профессиональная деформация педагога заключается в развивающейся авторитарности по отношению к учащимся, ее особенностями являются: жесткая централизация своих управленческих функций, сосредоточение в руках педагога всей полноты власти, подавление инициативы учащихся, недопущение их к решению важнейших вопросов совместной деятельности, преимущественное использование приказов и распоряжений, различных форм наказания для осуществления на них соответствующего воздействия;

2) ригидность по отношению к профессиональной деятельности проявляется на деятельностном уровне и выражается в неспособности педагога изменить представления об окружающей действительности в соответствии с ее изменениями, в неспособности изменить структуру своих аффективных проявлений, в склонности к образованию сверхценных идей и целей, несовместимых с условиями современной работы и жизни, в эгоцентризме и повышенной самооценке, в узости интересов, упрямстве, застреваемости на одних и тех же мыслях и эмоциях;

3) некритичность, проявляющаяся на интерактивном уровне, заключается в наличии социальных стереотипов, непозволяющих адекватно оценивать себя и свою профессиональную деятельность в кооперации и коммуникации.

Подводя итоги, можно сделать следующие выводы:

Для процесса профессионализации характерно формирование у различных людей сходных особенностей личности, т. е. профессиональная деятельность может задавать направления развития личности. Это происходит под влиянием требований профессии, сходства условий труда, быта, общения, а также, из-за того, что одну и ту же профессию выбирают люди, имеющие схожие склонности, задатки, личностные свойства.

Многие психологические проблемы в профессиональной деятельности учителя особенно обостряются в периоды возрастных кризисов, когда идет переоценка собственных ценностей и целей жизни. Сначала происходят скрытые, а затем явные существенные перестройки в картинах мира, в системах ценностей, в том числе — профессиональных, на фоне которых происходит потеря личностных смыслов, которая влечет за собой тревожность, беспокойство, раздражительность, депрессивность, агрессивность, явные ограничения в профессиональной деятельности.

Профессиональная деформация личности педагога может проявляться в виде авторитарности по отношению к учащимся, ригидности по отношению к деятельности, некритичности по отношению к педагогическим поступкам. Из-за отсутствия или низкого уровня профессиональной рефлексии, являющейся механизмом осознания собственных действий на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях у учителей происходит развитие профессиональной деформации, которая оказывает негативное влияние на профессиональную деятельность педагога, а также на развитие его личности.

1.3 Роль ценностно-смысловой сферы педагога в развитии

профессиональной рефлексии

Модернизация образовательной системы, меняющиеся в связи с этим профессиональные установки, отсутствие установившихся требований к результатам деятельности школы, к профессиональным качествам учителя вынуждают его постоянно выбирать между естественным стремлением личности к стабильности и необходимостью ломки старых представлений, смены ценностной системы.