Чтение онлайн

Спектр проблем у учительства, как мы видим, весьма разнообразен. Помимо перечисленного, у многих преподавателей отмечают нарастающее чувство неудовлетворенности выбранной профессией, которое часто приводит к психосоматическим расстройствам; сложности во взаимоотношениях в школьной структуре как по вектору "учитель — учитель", "администрация — учитель", так и по вектору "учитель — родители", "учитель — ученик".

После 10–15 лет работы наблюдаются "педагогические кризы" (спад профессиональной деятельности учителя), которые состоят в стремлении к новаторству), учитель-новатор сталкивается с проблемами рамок школьной программы, сжатыми сроками обучения, отсутствием отдачи со стороны учеников), в использовании учителем своих излюбленных приемов, что затрудняет его деятельность (шаблонность и стереотипность деятельности), в возможной изоляции педагога от коллектива, что вызывается чувством одиночества, напряженности, неверия в себя [70], [133], [162].

В практике педагогической деятельности существует проблема, связанная с отсутствием переоценки признанных мастеров дела, хотя в процессе их дальнейшего становления вполне возможно появление и отрицательных реакций, которые могут оказывать негативное влияние, в том числе, и на личность ученика. Опыт часто приводит к формированию профессиональных алгоритмов педагогической деятельности, что становится одной из причин устойчивости авторитарных педагогических установок учителя, выступающих преградой для проникновения нового опыта, создавая иллюзию всезнания [171].

Таким образом, для профессии учителя до сих пор характерно определение успешности деятельности по стажу, а не по эффективности педагогического взаимодействия и результативности самой деятельности. Поэтому данное противоречие, в купе с описываемыми проблемами, на наш взгляд, можно назвать одной из основных проблем среды учительства, которая предопределяет возникновение педагогической деформации личности среди них.

Э.Ф. Зеером [66] предложены такие профессиональные деформации, как:

1. общепрофессиональные деформации (типичные для работников данной профессии);

2. предметные деформации (возникающие в процессе специализации);

3. индивидуальные деформации (обусловленные чрезмерным развитием качеств, акцентуаций);

4. профессионально-типологические деформации (как результат наложения индивидуально-психологических особенностей личности на психологическую структуру профессиональной деятельности).

Общепрофессиональные деформации характеризуют сходные изменения личности у всех педагогов. Наличие этих деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга. Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность учителя-профессионала. Здесь произошло сближение субъекта деятельности со средствами этой деятельности. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой, особенный объект воздействия, который в отличие от большинства профессий обладает существенной активностью. В ходе взаимодействия с субъектом учитель, используя свою личность как инструмент влияния на него, прибегает к более простым и действенным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие образования, как назидательность, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости, является безапелляционность педагогов, их консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, переходят в черты характера и находят свое отражение в познавательных процессах. Реализуя свои ролевые позиции, передавая образцы готового опыта ученикам, учителя иногда не только не способствуют развитию ребенка, но и сами становятся невосприимчивы к новому опыту, неспособны к творческому, нестандартному решению проблемных ситуаций [149].

Профессионально-типологические деформации выступают как результат слияния личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения профессиональной деятельности в целостные поведенческие комплексы. Е.И. Рогов выделяет [162] в педагогической деятельности четыре типологических комплекса проявлений профессиональной деформации личности, условно определяемые как "просветитель, предметник, коммуникатор и организатор".

"Просветитель" — длительное пребывание в профессии сформировало склонность к мудрствованию, которая в зависимости от обстоятельств проявляется как морализаторство или бесплодное созерцание.

"Предметник" — профессиональная деформация проявляется в попытках внести элемент "научности" в любые, даже бытовые, ситуации, неадекватно используя наукообразные способы оценки и поведения.

"Коммуникатор" — излишняя общительность, говорливость, минимальная дистанция общения, стремление затрагивать в общении интимные темы.

"Организатор" — избыточная активность, склонность вмешиваться в чужую жизнь, стремление командовать, организовывать "все и вся"

Особенности каждого из этих комплексов могут со временем проявиться в структуре личности, которая претерпевает изменения, аналогичные происходящим при акцентуациях.

Предметные (специфические) профессиональные деформации обусловлены спецификой преподаваемых учебных дисциплин. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный учитель: рисование или физкультуру, математику или русский язык. Учителя — герои юмористических рассказов — чаще всего имеют именно этот вид деформации.

Например, у преподавателей языка с годами в речи проявляется артикулированность, склонность к повторениям. Кроме того, у них обнаруживается непроизвольная болезненная реакция на ошибки, им так и хочется исправить, но, не замечая, они поправляют не только учеников, но и остальных собеседников.

У преподавателей естественных наук, привыкших ценить однозначность и точность формулировок, постепенно развивается склонность обмениваться только конкретной однозначной информацией, даже в обществе людей, далеких от круга их профессионального общения, что воспринимается остальными как педантизм, сухость, а нередко порождает у собеседника растерянность и недовольство. Они забывают, что в общении важны и другие компоненты, такие как: разнообразные способы обмена любезностями, беседы на, казалось бы, неинформационные темы (например, о погоде), которые на самом деле несут ценную информацию об отношениях людей.

Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом профессиональной деятельности, когда параллельно процессу становления профессионально важных качеств, происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, прямого отношения к профессии учителя. Подобный феномен может быть объяснен тем, что личностное развитие осуществляется не только под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет учитель, но, прежде всего, обусловлено его личностной направленностью. Особенности профессиональной деформации зависят не только от профессии, выбор которой в значительной мере определяется задатками и установками личности. Когда у сотрудников очевидны какие-то общие черты характера, их специфика (в перспективе — профессиональная деформация) обусловлена не только влиянием профессии, но и тем, что ее выбрали люди, обладающие сходными склонностями.

Некоторые исследователи утверждают, что одним из основных механизмов возникновения профессиональной деформации личности учителя, являются действия психологических защит, которые начинают складываться у них уже во время обучения в вузе. Их действие может приводить к высокомерию, надменности в поведении учителя, "маскирующих" его беспомощность и некомпетентность, неуверенность в себе и чувство вины [21].

Учителям свойственен излишне упрощенный подход к проблемам, категоричность суждений, авторитарность, поучающая манера общения, обобщенность восприятия людей, подавленное чувство юмора. Но с другой стороны, эффективность обучения связана именно с умением преподавателя упрощать материал, чтобы максимально приблизить его к жизненному опыту учащегося. Неудивительно, что люди, многие годы занимающиеся в сфере педагогики, зачастую приобретают навык давать любому человеку, с которым они общаются, больше разъяснений, чем нужно. Правда, это выглядит, как стремление поучать, и часто производит отталкивающее впечатление.

Пытаясь обобщить психологический портрет пациентов — педагогов, по данным методик MMPI, Розенцвейга, Дембо-Рубинштейна, проективного рисунка и клинической беседы, И.П. Дмитроченкова и Н.В. Ланина пришли к выводу, что для учителей характерны высокая тревожность, беспокойство, завышенная самооценка [149].

Исследования А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина [28, 97, 180] и других свидетельствуют о преобладании в профессиональной деятельности части учителей тенденции навязывания своего образа "Я" учащимся и окружающим взрослым. Возникает нервозоподобная потребность в эксплуатации других, стремление к власти.