Чтение онлайн

Таким образом, данная уровневая модель педагогической рефлексии представляет собой своеобразный эволюционный срез профессионального рефлексивного мышления учителя от уровня рецептурного, технически рационального мышления, операционный план которого ограничен пространством "здесь и теперь", до уровня профессионального мышления, приобретающего панорамный характер, принимающего в расчет и профессиональные, и морально-этические, и широкие социальные критерии оценки педагогической ситуации.

Предметный план рефлексии учителя дает основание для дифференциации ее видов. Как отмечают Т. Уайлдмен, Д. Найлз [224], в процессе рефлексивного управления обучением взаимодействуют два разнонаправленных вида рефлексивной ориентации сознания учителя: исследование собственных действий и исследования им действий ученика. При этом эти два вида рефлексии — "на себя" и "на ученика" могут происходить синхронно с совмещением своих предметных плоскостей. Перед учителем в этом случае стоит достаточно сложная задача отрефлексировать реальную внутреннюю картину действий ученика, гибко коррелируя ее с рефлексивным анализом собственных действий по выполнению учебной задачи и конструированием методических подходов для коррекции и развития соответствующих действий ученика.

Рефлексивная позиция учителя "на ученика" имеет свои особенности. По данным различных исследований приоритетная концентрация профессионального рефлексивного анализа на ученике является не только следствием влияния каких-либо ситуативных факторов или личностных качеств учителя, но в значительной степени представляет собой результат профессиональной эволюции учителя, отражение высокого уровня его профессионализма.

Исследование К. Кларка и П. Петерсона [215] показали, что предметом размышления американских учителей, соответствующих высокому статусу "эффективный" в своей деятельности, во время процесса обучения были в первую очередь ученики, а затем соответственно: обучающие процедуры (методы приемы, средства обучения), содержание предмета, цели обучения и т. д.

Главным ориентиром рефлексивного сознания учителя, направляющим, организующим все его действия, является ученик. Однако развитие этого отношения в педагогической системе "учитель — ученик" происходит не сразу и не спонтанно, как указывалось, этот процесс обусловлен целым рядом факторов, одним из которых является профессиональный рост учителя, накопление им определенного практического опыта и его осмысление, постепенное формирование профессионально-личностных убеждений, ценностных ориентаций.

Ф.Фуллер и О.Боужн [219], изучавшие процесс профессиональной адаптации начинающих американских учителей, выделили три последовательные фазы в этом процессе, в зависимости от специфики тех проблем, которые становятся предметом особых тревог и личных переживаний начинающих учителей.

Первая фаза связана с проблемами профессионального "выживания" (оценка своей адекватности выбранной профессии, владение классом, завоевание авторитета у детей). На второй фазе появляются проблемы, связанные с собственно процессом обучения (первые успехи и неудачи в обучении предмету, поиск и овладение оптимальными приемами и методами преподавания). Содержанием третьей фазы становятся проблемы и переживания молодого учителя, связанные с учениками: их продвижения в учебе, их эмоциональное состояние, взаимоотношения между собой, их индивидуально-психологические особенности. Третья фаза по своему содержанию свидетельствует о профессиональной зрелости учителя. Однако прийти к ней, миновав первые две, невозможно.

Этот вывод подтвердили эксперименты Р. Адамс и К. Матей, изучавших лонгитюдным методом процесс профессионального становления учителей-стажеров. Экспериментальные срезы на первом, третьем и пятом году работы обнаружили заметное снижение их "личных проблем", связанных с вхождением в новую профессиональную роль и постепенный "разворот" учителя к проблемам, сконцентрированным на ученике, его индивидуальных особенностях [213].

Процесс смены приоритетов в объектах профессионального анализа учителя является отражением одной из глубинных психологических закономерностей сознательной регуляции им собственных действий. То, что в деятельности занимает структурное место ее условий, постепенно автоматизируется и свертывается, а в центре внимания и сознательной регуляции стоят цели этой деятельности, сам процесс взаимодействия в системе "учитель-ученик". Подбирая учебный материал к уроку, учитель ориентируется не только на программные требования. Опытный учитель оценивает содержание как бы глазами своего ученика, предвосхищая его отношение к преподаваемому содержанию, предугадывая трудности его усвоения, возможные неудачи и ошибки в учении.

Таким образом, выделение таких видов рефлексий как рефлексия на себя как субъекта деятельности и рефлексия на ученика имеет под собой не только дифференциацию предметного плана. Результаты исследований позволяют рассматривать эти виды под углом эволюционного принципа: как ступени развития профессионального рефлексивного сознания учителя.

Л.А. Регуш рассматривает рефлексивную позицию "эксперта по подаче информации" как одну из важнейших профессиональных сфер деятельности учителя — конструктивно-методической и выражается в анализе своих планирующих и конструктивных действий, то есть рефлексивный план педагога обращен вперед и имеет в целом перспективную, прогностическую ориентацию, хотя не исключен и ретроспективный анализ предшествующей деятельности [161, с. 89].

Ряд исследований, проведенных Н.В. Кузьминой, А.А. Реаном, доказывают, что педагогическая рефлексия является компонентом социльно-перцептивных способностей педагога, обеспечивающих процесс адекватного восприятия учителем своих учеников, и через них — в зеркальном отражении — самого себя [97, 159].

Как необходимую сторону коммуникативного искусства педагогическую рефлексию рассматривают А.А. Леонтьев, А.К. Маркова [107], [117].

В.П. Ковалев [89] выделили 4 уровня сформированности рефлексивных представлений у педагога (по степени выраженности следующих параметров: адекватность представления, развитие способностей к идентификации и эмпатии, адекватность самооценки. Высокий уровень сформированности рефлексивных представлений характеризуется:

– высокой адекватностью представлений педагогов об оценивании учащимися их личностных и профессиональных качеств;

– высокой адекватностью их представлений об отношении учащихся к ним и к их учебному предмету;

– значимой корреляцией между самооценкой педагогов и оцениванием их качеств учащимися.

Педагогам этого уровня присущи также высокая ситуативность восприятия учащихся, хорошо развитое социальное воображение педагогическая интуиция.

А.А. Бизяева под педагогической рефлексией понимает сложный психологический феномен, проявляющийся в способности педагога занимать аналитическую позицию по отношению к своей деятельности. Автор выделяет двуплановую концептуальную модель педагогической рефлексии, включающий два уровня:

1) операциональный уровень (конструктивно-исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты, отражающиеся в рефлексивном сознании);

2) собственно личностный (профессионально-личностная субъектная ориентация учителя в его деятельности и личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию) [24].

И.А. Стеценко различает следующие компоненты в структуре рефлексивной деятельности педагога:

1) мотивационно-целевой: потребность в рефлексивной деятельности, положительное отношение и интерес к совершенствованию педагогической рефлексии, осознание целей использования педагогической рефлексии;

2) когнитивно-операционный: знания, конкретизирующие теоретические основы педагогической рефлексии, профессиональные умения учителя по осуществлению рефлексивной деятельности;

3) аффективный: эмоции, сопровождающие практические действия педагога при осуществлении рефлексивной деятельности, чувство уверенности в успехе;

4) оценочный: оценка, самооценка и контроль рефлексивной деятельности;

5) нравственно-волевой: личностные качества, способствующие эффективной рефлексивной деятельности [187].

Б.З. Вульфов разграничивает профессиональную рефлексию и педагогическую. Профессиональная рефлексия, по его мнению, — это соотнесение себя, возможностей своего "Я", чего требует избранная профессия, в том числе и с существующими представлениями о ней. Педагогическая рефлексия понимается им так же, как и профессиональная, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы и собственным педагогическим опытом [36].

Наибольшее количество разночтений существует у исследователей в отношении вопроса о критериях педагогической рефлексии. М.Т. Громкова критериями рефлексии называет естественность, целостность, технологичность [46]; Е.Э. Смирнова и А.П. Сопиков выделяют следующие критерии: глубина рефлексии, сложность, истинность [183]. Г.Г. Ермакова рассматривает в качестве критериев развития педагогической рефлексии следующие: достаточность рефлексивных знаний, отношение педагога к педагогической рефлексии и рефлексивной деятельности, собственно рефлексивное поведение педагога [58].