Чтение онлайн

Ряд отечественных психологов отмечают, что педагогическая рефлексия выполняет следующие функции:

· "обеспечивает осознанное отношение субъекта к совершаемой деятельности", детерминирует продуктивные и инновационные качества творческого мышления (С.Л. Рубинштейн);

· осуществляет системную целостную регуляцию педагогической деятельности, что проявляется в индивидуальном стиле деятельности (Б.П. Ковалев);

· влияет на уровень профессионализма, педагогического мастерства, что проявляется в способности субъекта к профессиональному самосовершенствованию и творческому росту на основе психологических механизмов самоанализа и саморегуляции (А.А. Бизяева);

· повышает продуктивность педагогической деятельности (А.А. Реан);

· влияет на профессиональную адаптацию молодого преподавателя в ходе овладения педагогической деятельностью (Э.Ф. Зеер);

· способствует преодолению и предотвращению таких негативных явлений, как ранние "педагогические кризисы", "педагогическое истощение" (Л.М. Митина).

Нельзя не отметить научный взгляд на проблему рефлексии Л.Ф. Вязниковой, которая выделяет две основные функции рефлексии в процессе профессиональной переподготовки руководителей:

1) дискредитирующую (помогающую "проявить" профессиональный кризис, обнаружить профессиональные проблемы в собственном опыте, "расшатать" негативные профессиональные стереотипы и т. д.);

2) преобразующую (способствующую осмыслению новых образовательных ценностей, ценностному самоопределению, осознанию средств решения собственных профессиональных проблем и т. д.)" [40, с. 239].

На наш, взгляд, преобразующая функция профессиональной рефлексии возможна только при развитой ценностно-смысловой сфере личности педагога, включающей профессиональную педагогическую миссию, самоактуализацию личности педагога-профессионала и творческую самореализацию как личностные ценности. Именно так понимаемая профессиональная рефлексия может стать условием преодоления профессиональной деформации педагога, "от нее зависят все линии личностно-профессионального изменения, в ней перестраиваются частные психические процессы" [40, с. 250].

Большое число прикладных исследований рефлексии, в том числе и в сфере педагогической деятельности, показывает отсутствие единой методологии понимания профессиональной, в том числе педагогической рефлексии и приводит к тому, что результаты различных исследований трудно соотносить между собой. Неопределенность понятий "профессиональная рефлексия", "педагогическая рефлексия" приводит также к слабой методической разработанности данной проблемы — недостаточность диагностических средств изучения.

Конструктивным вариантом преодоления проблем в области изучения профессиональной рефлексии, с нашей точки зрения, является подход, разрабатываемый в исследованиях А.В. Карпова и В.В. Пономаревой. Принципиальным представляется утверждение о том, что "рефлексия является такой синтетической психической реальностью, которая может выступать (и реально выступает) и как психический процесс, и как психическое свойство, и как психическое состояние одновременно, но не сводится ни к одному из них". Таким образом, одним из модусов рефлексии выступает рефлексия как психическое свойство. Именно этот аспект феномена рефлексии, с нашей точки зрения, может быть положен в основание понятия "профессиональная рефлексия педагога".

А.В. Карпов определяет рефлексивность как личностное качество, проявляющееся в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей. Как и любое психологическое свойство, рефлексивность имеет индивидуальную степень выраженности и может быть диагностировано.

Важно отметить, что понимание рефлексии как психического свойства лишено оценочности. Это принципиально отличается от традиционного понимания рефлексии и профессиональной рефлексии педагога как чего-то безусловно позитивного и способствующего повышению эффективности деятельности. В западной психологии дискутируется и вопрос о том, что саморефлексия отражает отрицательные личностные качества — склонность к самокопанию, застревание на собственных проблемах, основанное на недоверии к себе. Исследования А.В. Карпова в сфере управления показали, что высокая рефлексивность "сцеплена" с рядом таких индивидуальных качеств, которые сами по себе являются "противопоказаниями" для управленческой деятельности (в частности — нейротизмом, сензитивностью, ригидностью, развитостью "психологических защит" и др.). Автор делает вывод, что между уровнем рефлексивности и эффективностью деятельности действительно существует определенная связь, однако она не носит характера простой, непосредственной детерминации, а является более сложной — нелинейной [81].

Автор полагает, что рефлексия обладает свойством парциальности: различные аспекты свойства могут быть выделены в зависимости от того, какой стороны реальности касается рефлексирующий субъект. С одной стороны, можно рассматривать рефлексию деятельности субъекта. Во-первых, имеется в виду умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия при непосредственной включенности в ситуацию — рефлексия субъектом своей настоящей деятельности. Во-вторых, можно выделить ретроспективный аспект рефлексии, касающийся результатов, предпосылок и этапов уже выполненной деятельности. Проводится анализ достигнутого, выявление причин возможных ошибок. И, наконец, перспективная рефлексия касается планирования, прогнозирования результатов предстоящей деятельности. С другой стороны, выделяет рефлексию в коммуникативном аспекте. Таким образом, в фокусе рассмотрения исследователя, использующего описываемую методику, оказывается рефлексия субъектом процесса своего общения и взаимодействия с другими людьми в прошлом, настоящем и будущем. Играет роль, в какой степени человек способен размышлять за другое лицо, насколько может он понять, что думают другие люди, и осознать, как он воспринимается партнером по общению.

Пользуясь данной интерпретацией можно экстраполировать ее на виды рефлексии, значимые в процессе развития профессиональной рефлексии педагогов:

1. Ретроспективная рефлексия служит для анализа своего личностного образовательного и профессионального опыта, его переосмысления, анализа своего индивидуального сознания, обнаружения профессионального кризиса.

2. Актуальная (ситуативная) рефлексия способствует самоактуализации учителя, выявлению его личностно-профессиональных возможностей с учетом меняющихся условий, появлению новых мотивов образовательной деятельности, осмыслению и анализу ситуации, психологических барьеров процесса профессионального саморазвития.

3. Преобразующая (перспективная) рефлексия способствует личностно-профессиональному саморазвитию учителя, определению стратегии профессиональной деятельности, целеполаганию, выбору способов и средств выполнения деятельности.

4. Рефлексия общения способствует развитию социальной перцепции и эмпатии педагога, осознанию, как педагог воспринимается своими учениками и коллегами.

Кроме этого, профессиональная рефлексия педагога, на наш взгляд, представляет собой многоуровневое психологическое образование, включающее:

– личностный уровень, на котором происходит оценочное осмысление педагогом себя как профессионала в связи с проблемами развития распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения "Я-образа". Этот уровень рефлексии выражается, с одной стороны, в построении новых образов себя в результате общения с другими людьми и активной деятельности, что находит реализацию в виде соответствующих поступков, а, с другой стороны, выражается в выработке более адекватных знаний о мире;

– деятельностный уровень рефлексии связи с проблемами организации как собственной профессиональной деятельности, так и деятельности учащихся с учетом необходимости координации своих профессиональных позиций и групповых ролей всех субъектов образовательного процесса. Здесь рефлексия — высвобождение педагога из процесса деятельности, его выход во внешнюю позицию по отношению к ней, умения выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия;