Чтение онлайн

Таким образом, из проведенного нами анализа теоретических и исследовательских работ, мы можем выделить ряд наиболее важных моментов в современном понимании явления рефлексии.

В гносеологическом аспекте рефлексия понимается как способность человеческой мысли помыслить о себе самой. Онтологически рефлексия раскрывается как способность субъекта бытия понять процесс порождения собственной мысли. Экзистенциально рефлексия выступает самопознанием жизни — существованием, к которому способна индивидуальная личность, непрерывно становящаяся внутри жизни. Феноменологически рефлексия представляет собой способность индивидуального субъекта вводить в тему сознательного познания свою психическую жизнь и собственное „Я“.

Рефлексия в психологической литературе в самом общем виде определяется как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия является фундаментальной способностью человека к самоанализу, к осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой составную часть развитого интеллекта человека, а также пронизывает человеческую деятельность во всем многообразии ее форм и видов. Кроме того, рефлексивные процессы пронизывают такую важную сферу человеческой жизнедеятельности как общение, являясь условием и механизмом взаимоотношения и эффективной коммуникации. Рефлексия является важным и необходимым условием продуктивности процесса совместной мыслительной деятельности. Рефлексия дает представление субъекту о том, как он воспринимается партнером по общению, и на основе этого представления позволяет ему (субъекту) корректировать свое поведение.

В последнее время в психологии профессионального образования наблюдается некоторое смещение исследовательского интереса с разработки описательно-нормативных моделей личности профессионала, на основании которой формулировались определенные требования к содержанию его профессиональной подготовки, к исследованию профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности — его профессиональной идентичности, рефлексивной компетентности и психологической культуры в целом. Возникает необходимость выхода за пределы узкого понимания профессиональной деятельности в сферу психологического сознания, развитие которого рассматривается как содержание процесса профессионализации.

Наиболее отчетливо неудовлетворенность профессиографическим подходом прослеживается в психологии педагогического труда. „Труд учителя, — пишет А.Б. Орлов, — рассматривается как сложный психологический „агрегат“, складывающийся из набора психологических деталей и оптимизирующийся посредством совершенствования тех или иных „узлов“. [135, с. 17]. Таким главным „узлом“, где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога-профессионала и его конкретной деятельностью, является профессиональное сознание, как самосознание и самоопределение.

Учительство, взятое в самом широком понимании, — это пласт, профессионально подготовленных людей в обществе, чья деятельность имеет особое социально-педагогическое и социокультурное предназначение, поэтому проблема профессиональной идентичности педагога, как рефлексивно компетентного субъекта деятельности актуальна не только для отдельно взятой категории профессионалов — педагогов, но и для общества в целом.

Так как проблема рефлексии в последнее время стала занимать видное место в психологии профессиональной деятельности, для нас представляет интерес влияние профессиональной рефлексии на деятельность педагога.

Рефлексия в педагогической деятельности — это процесс мысленного, предваряющего или ретроспективного анализа какой-либо профессиональной проблемы, профессионального затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы или затруднения, рождаются новые перспективы их разрешения. Рефлектирующий учитель — это, на наш взгляд, думающий, анализирующий, творчески исследующий свой профессиональный педагогический опыт учитель, непреодолимой потребностью которого является потребность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Профессиональная рефлексия позволяет понять не только то, что делает хороший учитель, но и как именно он это делает. „Рефлексия — это форма слегка нарушенной самооценки — нарушенной в том смысле, что суждению придается большее значение, чем конкретным фактам“ [40, с. 130].

Рефлексия, интегрируясь с другими психологическими свойствами, оказывает заметное воздействие на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.

В живом педагогическом процессе рефлексия существует в трех пронизывающих, но не сводимых друг к другу сферах, считает В.И. Слободчиков. Первая сфера — это мышление, направленное на решение задачи, нуждающееся в рефлексии для осознания оснований собственных действий. Механизмом порождения рефлексии является здесь формирование заданных взрослым ситуаций, разрыва предметного действия. В таких ситуациях становится необходима целенаправленная работа педагога по построению поведения, мышления, действий ученика в соответствии с определенными культурными нормами. Результатами такой работы будут рефлексивные операции, проявляющиеся в осознании оснований собственных действий, то есть теоретическом способе решения задач.

Второй сферой развития рефлексивных процессов, по мнению В.И. Слободчикова, является коммуникация и кооперация дискутирующей группы, совместно решающей учебную задачу. Механизмом порождения такой рефлексии будет „просаливание“ в субстрате рефлексивного взаимодействия. Рефлексивные процессы в профессиональной деятельности учителя проявляются и в ситуации непосредственного взаимодействия с учениками, и в процессе проектирования и конструирования им учебной деятельности, а также на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта.

И, наконец, третьей сферой является самосознание, нуждающееся в рефлексии при самоопределении личности, внутренних ориентиров и способов разграничения „Я“ и „не-Я“. В данном аспекте рефлексия понимается как индивидуальная способность к самоизменению, к установлению границ „я-самости“.

Носителем рефлексии, субъектом ее может являться учитель, запускающий рефлексивный процесс на уроке, учебная группа, дискутирующая, совместно решающая учебные задачи. Рефлексия в этом случае развивается в интерпсихической форме. Носителем рефлексии может быть и отдельный участник группы (учащийся, ученик, студент) в процессе решения индивидуального проблемного задания [181].

Полифункциональность рефлексии является причиной того, что, по мнению Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской, рефлексивные процессы „буквально пронизывают профессиональную деятельность учителя“ [101, с. 73].

В.А. Петровский выделяет в рефлексии педагога ряд взаимосвязанных моментов:

– Рефлексия позволяет педагогу осознать подлинные мотивы своей

педагогической деятельности, своих „воспитательных поступков“. Исследования показывают, что в современной социоэкономической ситуации педагогом часто движут побуждения, ничего общего не имеющие с целями воспитания и часто противостоящие им: конкурентные установки, самоутверждение, неосознаваемые „маневры“ в общении, направленные против другого, материальные интересы и т. д.

– Рефлексия позволяет отличить педагогу собственные затруднения и

проблемы от затруднений и проблем воспитанников, не прибегая к различного рода психологическим защитам и психологическим играм.

– Рефлексирующий педагог способен к эмпатии и децентрации.

– Рефлексивные процессы позволяют педагогу адекватно оценить последствия собственных личностных влияний на воспитанников, нести ответственность за развитие личности ученика, что предполагает способность осознавать последствия своих влияний, ориентацию на них при построении развивающих взаимодействий.