Чтение онлайн

– При недостаточной рефлексивности мышления педагог в большей степени склонен „навязывать“ ученику свой способ мышления, и его обучающие действия, направленные на оказание помощи ученику в затруднительной ситуации, мало, чем отличаются от его же собственных действий при решении этой же задачи, что, как правило, не дает эффективного результата в обучении.

– Дефицит рефлексивности профессионального мышления проявляется и в том, что причины таких неудач учителя видят не в своем неумении объективно анализировать и оценивать свои действия, а объясняют скорей недостаточной „сообразительностью“ своих учеников [141, с. 168].

Рефлексия не может быть присуща авторитарному педагогу. „Лишь личность, обладающая педагогической рефлексией, которая предполагает не просто знания или понимание другого, но знание того, как другой понимает "рефлексирующего" индивида, — пишет в своей концепции педагогических способностей Н.В.Кузьмина, — способна импровизировать в образовательном процессе" [97, с. 44].

Будучи снимком с реальности, отражением актуальных проблем, любая ведущая педагогическая идея несет в себе момент развития, движения вперед. В зависимости от уровня своей зрелости ведущая идея может быть представлена не только в предметном, содержательном и ценностном плане, но и быть развернута операционально. Однако, для того чтобы быть способной задавать угол видения конкретной педагогической ситуации, то есть реально стать внутренним регулятором профессионального поведения педагога, эта идея должна быть личностью принята и освоена в качестве личного педагогического убеждения. Рефлексивное осмысление способствует "дозреванию" ведущих идей до уровня их внутреннего принятия. Это обогащает порог чувствительности педагога к проблемам профессиональной реальности.

Рефлексивные процессы позволяют педагогу адекватно оценить последствия собственных личностных влияний на воспитанников, нести ответственность за развитие личности ученика, что предполагает способность осознавать последствия своих влияний, ориентацию на них при построении развивающих взаимодействий.

Условием психологической зрелости учителя является, по мнению С.Х. Ассадулиной [13], А.А. Бодалева [28], Л.М. Митиной [122], способность анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности. Таким образом, рефлексивный анализ является важной сферой профессионального самосознания учителя.

Исследования С. Силбермана [222] показали, что практическая деятельность учителя требует от него высокой степени оперативности и динамизма: примерно каждые две минуты учебного взаимодействия с учеником ставят перед учителем необходимость принятия решения. Как показывают наблюдения, в целом, учителя редко принимают альтернативные решения, прибегая к автоматизированным образцам поведения, что является отрицательным моментом педагогического процесса.

Другим отрицательным моментом является шаблонное отношение учителя к своим ученикам. Психологи П. Дюк и А. Меккел [217] экспериментально подтвердили тот факт, что многие "учителя нередко уже "знают" своих учеников, еще ни разу не видя их в глаза". Причиной этого, как ни странно, является практический опыт педагогической деятельности, который персонифицируется в образе некоторого "гипотетического ученика", относительно которого учитель, не осознавая того, прогнозирует и даже осуществляет технику взаимодействия. Избежать подобной ошибки, освободить профессиональное поведение от импульсивных и стереотипных действий, осуществлять продуктивную коррекцию педагогического взаимодействия возможно, очевидно, лишь при условии рефлективного регулирования учителем своей деятельности.

В последнее время психологов привлекает проблема построения уровневой структуры рефлексии, изучения ее внутренних механизмов, определения ее компонентного состава.

Концепция профессиональной педагогической рефлексии, созданная американскими учеными С. Грант [220] и П. Керби [221], основана на исследовательской парадигме профессиональной подготовки учителей, в основе которой лежит идея Д. Дьюи о принципиальном различии между стандартным ("рутинным") и рефлексивным педагогом. Данная концепция при всем разнообразии конкретных подходов к ее реализации на практике обучения содержит три исходных основания:

– проблемный характер педагогических ситуаций (то есть всякая педагогическая ситуация — проблемная);

– исследовательский подход в решении педагогических задач;

– онтологический статус всей совокупности явлений в системе образования.

Первое основание данной концепции — "проблематичность" — предполагает, что учитель, рассматривая данную конкретную ситуацию, принимает в расчет все условия и средства для ее решения как альтернативные традиционному, стереотипному подходу. Учитель намеренно пытается посмотреть на ситуацию "свежим" взглядом, избежать ее "внутренние условия", осознавая уникальность, неповторимость каждого, отдельного случая, задумываясь по поводу самых традиционных школьных вопросов, ничего не принимая "на веру".

Исследовательский подход учителя к решению профессиональных задач предполагает, что данный подход мало просто декларировать, его необходимо обеспечить практически, то есть профессиональная подготовка учителей должна быть нацелена на развитие умений и навыков исследовательской деятельности, формирование практического мышления учителя.

Третье основание, вытекающее из социального характера содержания образования, предполагает, что рефлексирующий учитель при анализе своей деятельности опирается как на профессиональные, так и на социально-значимые критерии, оценивая процесс обучения как с точки зрения его адекватности психологическим особенностям учеников, так и с точки зрения соответствия его содержания и уровня целям и потребностям общества.

Теоретическая модель педагогической рефлексии, интегрирующая в себе данные основания — критическое, альтернативное мышление учителя, его исследовательская, профессиональная позиция, опирающаяся на фундамент концептуальных и социально-значимых критериев анализа и оценки — развернута авторами в виде ее операциональной структуры, согласно которой рефлексирующему учителю необходимо:

– Иметь глубокое практическое представление обо всех аспектах педагогической деятельности.

– Уметь обобщать опыт своей практической работы и применять в своей практике опыт своих коллег.

– Уметь адаптировать, дополнять или изменять учебный план, программу, формы и методы обучения соответственно конкретным условиям с целью достижения оптимальных результатов.

– Уметь "владеть" классом: поддерживать дисциплину, создавать "рабочее" настроение.

– Учитывать в процессе обучения его моральную и этическую сторону.

– Уметь прогнозировать последствия своих профессиональных действий.

– Уметь оценивать педагогическую ситуацию как составляющую часть

социального контекста общественной жизни.

– Уметь проявлять высокую профессиональную готовность при выполнении своих обязанностей в любых обстоятельствах.

Для другой уровневой модели педагогической рефлексии, предложенной М. Ван Маненном [223], К. Цейхнером и Д. Листоном [225] концептуальную основу составляет проблемность профессионального мышления, содержания и глубина проблем, являющихся предметом рефлексивного анализа учителя.

Регламентированность и рецептурность профессионального мышления, представляющая начальный уровень педагогической рефлексии, проявляется в нацеленности на эффективное и действенное применение, полученных в процессе подготовки знаний для достижения цели деятельности, которая принимается априорно как нечто заданное извне. На этом уровне ни цели обучения, ни элементы учебной ситуации, рассматриваемые в контексте класса, школы, общества в целом не представляются проблемными. Главным содержанием анализа учителя являются его практические действия, их продуктивность, то есть проявление из немедленной отдачи в виде усвоения какого-то учебного материала учеником. При этом практические действия анализируются и оцениваются как "правильные" и "неправильные" в зависимости от степени их соответствия конкретным профессиональным знаниям.

Второй уровень рефлексивности — каузальный — связан с осмыслением учителем причинных оснований своих действий и их последствий. Содержанием анализа становятся свои представления и ситуационные предпосылки, определившие эффект предпринятого действия. На этом уровне рефлексивного анализа учитель рассматривает конкретную педагогическую ситуацию как проявление более общих психологических и педагогических закономерностей.

Третий уровень рефлексивности — критичный — основан на внесении в анализ моральных и этических критериев. На этом уровне центральным вопросом становится проблема: какие цели, формы, методы и какое содержание образования ведут к утверждению справедливых и прогрессивных форм социальной жизни. Здесь и процесс обучения (цели и средства) и учебная ситуация в целом (контекст обучения) рассматриваются как проблемные.