Открытие смерти в детстве и позднее
Шрифт:
Мои собственные наблюдения показывают, что вопросы начинаются в более раннем возрасте, чем возраст мальчика Дела (которому было посвящено специальное исследование Пиаже) во время этого исследования; возможно, и сам Дел начал задавать эти вопросы раньше, чем Пиаже стал их протоколировать. Но это вовсе не означает, что я не принимаю первую часть приведенного утверждения Пиаже. Однако мы должны попытаться продвинуться дальше, поскольку в нашей теме связи между концепцией смерти, процессами мышления и концепцией причины играют центральную роль.
Обратимся снова к вышеприведенной цитате из Пиаже. Упоминание о теологических идеях не следует, полагаю, воспринимать слишком серьезно, поскольку из многих протоколов, включая принадлежащие Расмуссену и мои собственные, явствует, что маленький ребенок усваивает теологические идеи, которые могут быть ему изложены, – правда, зачастую в очень грубой и совершенно фантастической версии. Что касается остального, я расхожусь с Пиаже в том, что считаю: 1) у ребенка начинают формироваться все пять типов каузальности в возрасте до 7 лет; 2) связь между концепциями смерти и причины, образование которой знаменует очень важный шаг в развитии, предполагает смерть вовсе не как случайное событие; 3) напротив, эта связь основана на отношении между смертью и человеческой природой – категорией, в которую логически включено Я.
Рассмотрим эти три пункта более подробно. Аргументы в пользу того, что уже в раннем возрасте у ребенка обнаруживаются признаки развития всех пяти типов каузальности, я приведу лишь касательно последнего, логико-категориального, от которого, на мой взгляд, зависит шаг к финальной стадии. Видимо, можно считать несомненным, что концепция универсальных законов природы возникает у индивида и у расы сравнительно поздно и что она обусловлена развитием и использованием логического мышления. Однако есть данные о развитии логического мышления до и во время шестого года жизни. Примеры можно найти у Сали, Натана Исаака, Стеббинга [335] и других; нижеследующие примеры взяты из наших собственных записей.
[ДЗ 55] Бен (4 г. 10 м.) и его мама увидели фургон сервисной телефонной службы с увеличенной моделью приемника телефонного аппарата на крыше; они стали обсуждать, насколько эта модель больше аппарата у них дома. М.: «В десять раз?» Б.: «Нет, не больше, чем в три или в четыре раза. [Пауза.] Если только раз — не очень мало; а то может и в десять раз больше быть».
[ДЗ 56] Ричард (5 л. 1 м.): «Почему апельсин оранжевый?» М.: «Ну, может быть, люди сказали: как мы будем называть этот цвет? Он похож на цвет апельсина, давайте так его и называть» [336] . Р.: «Но мы же не называем желтый цвет грейпфрутовым, и мы не называем банан желтком».
[ДЗ 57] Ричард (5 л. 4 м.) с мамой в автобусе; они тихонько пересчитывали (сравнительно малочисленных) пассажиров. В другом автобусе, во время той же поездки, Р. занялся этим снова, самостоятельно, и затем громко сказал: «Ног больше, чем людей». [Пауза.] «Потому что у людей две ноги».
[ДЗ 58] Ричард (5 л. 6 м.) поджигает щепку в огне. «Дерево горит, да? Потому что мой кусочек горит».
[ДЗ 59] Бен (5 л. 10 м.). У детей постарше завелась мода на губные гармошки; часто можно было слышать, как они извлекают из них звуки безо всякой мелодии, проводя ими вдоль рта при выдохе. М. купила одну для собственного развлечения; ее забрал младший брат Бена и принялся играть на ней таким образом. М. (шутливо): «Малыш может играть на губной гармошке так же хорошо, как мальчики на улице!» Несколько часов спустя, когда она была одна, Бен вбежал и сказал восторженно: «Малыш может играть на губной гармошке так же хорошо, как люди на улице, и я могу играть так же хорошо, как малыш, значит, я могу играть так же хорошо, как люди на улице!» Его удовольствие явно было вызвано тем, что он это придумал, а не его способностью играть на инструменте, которую он не предложил продемонстрировать.
Протоколы показывают следующее. 1) Бен, младше пяти лет, интуитивно понял, что умножение на долю уменьшает результат, хотя он не способен был выразить эту идею в принятых математических терминах, да и вообще не мог бы ее выразить иначе как спонтанно. 2) Ричард, которому едва исполнилось пять, протестует против описания множества, определяемого ссылкой на один-единственный член множества, и демонстрирует, что в других сходных обстоятельствах это описание не работает. 3) Он же в возрасте 5 л. 6 м. сделал обобщение на основе конкретного случая, применив неадекватную индукцию [337] , но его поведение не оставляло сомнений, что он исходил из общей гипотезы, что дерево горит, проверяя её эмпирически. (Возможно, исходно гипотеза была индуктивной, – он видел, как с помощью щепок зажигают угольную печь.) 4) Бен в 5 л. 10 м. спонтанно открыл метод рациональной аргументации.
Обычно представления ребенка о причинно-следственных отношениях могут быть поняты по вопросам, требующим каузальной формы ответа, которые он задает, или по ответам, которые он получает на вопросы типа почему. Но некоторые вопросы, скрывающие за собой логико-категориальную причинность, этим методом не так легко распознать, как другие, использующие мотивационный или финалистский тип. В начале стадии почему ребенок бывает озабочен преимущественно тем, чтобы привести свои концепции в соответствие с используемыми в его социальном окружении, – иными словами, «правильным» обозначением феноменов. Так, ребенок, который знаком с двумя местными собаками, – таксой и эрдельтерьером, – встретив соседского белого пуделя, может спросить: «Почему эта собака белая?» – и получить ответ: «Некоторые собаки белые». Однако, если бы он спросил: «Это собака?», – этот вопрос не был бы воспринят как требующий каузального ответа; ответ был бы «Да». Аналогичный пример обнаруживается в наших домашних записях. Бен (3 г. 2 м.) явно полагал, что три слога – слишком много для разумного названия, и задавал вопросы о людях или вещах со «слишком длинными» именами: «Колидон – почему дон »? «Магали – почему ли »? (Он еще не мог правильно сказать «коридор» и «Маргарита».) [ДЗ 60]. Это «абсурдные» вопросы почему, и обычно они не протоколируются. В данном случае побуждением к этим вопросам, возможно, было неприемлемое отвержение младшего брата, которому дали имя из трех слогов. На когнитивное развитие это повлияло тем, что вызвало вопросы о правилах называния, которые лежат в основе логико-категориальной каузальности.
Второй пункт моих аргументов против Пиаже состоит в том, что представление о смерти-как-случайном-событии в системе физико-механической каузальности – это не вершина, а промежуточная стадия с точки зрения развития концепции каузальности в ее связи с концепцией смерти. Правда, я не уверена, что правильно интерпретирую воззрения профессора Пиаже в этом аспекте. Очевидно, ребенок не в состоянии воспринять понятия, связанные со статистической вероятностью, или сам выработать такие понятия, побуждаемый любопытством по поводу смерти, – он становится способен на это не раньше подросткового возраста, если вообще когда-либо. Но он может, отказываясь от инфантильных магических иллюзий, начать воспринимать смерть как неожиданное, случайное происшествие, – причем, как указывает Валлон, не осознавая никакой угрозы для себя лично, пусть даже утверждая или соглашаясь, что все люди смертны:
Часто, прежде чем признать, что он тоже умрет, маленький ребенок должен пройти этап, когда он проникается пониманием того, что каждый человек умрет. Это силлогизм, который не несет с собой убежденность в смерти. Признаваемая таким образом идея смерти не имеет характера универсальности или неизбежности. Она относится к случайным обстоятельствам и к индивидуальным случаям [338] .
Мертвые и те, кто умирает, воспринимаются как отдельная категория индивидов. Нередко она совпадает с категорией стариков. Разумеется, детям часто внушают, что старость – предварительное по отношению к смерти состояние. Ребенок может начать ассоциировать смерть с собой через цепочку представлений: старые люди умирают – он сам состарится – он сам умрет. Это логический процесс, но хотя он формально сходен с процессами классической логики, обычно это все же не дедукция как таковая, а то, что Стерн [339] называет трансдукцией, форма, очень характерная для детского мышления. Базисное исходное утверждение не формулируется. Вывод: «Я тоже умру» достигается через «Я тоже состарюсь», без участия генерализации «Все люди стареют, все люди умирают».
Процесс, который Стерн наблюдал в раннем детском мышлении, подтверждает точку зрения Спирмэна [340] , что на самом деле индукция как таковая не практикуется: при использовании индуктивных процессов либо индукция следует за предшествующей дедукцией, либо (что, по мнению Спирмэна, происходит чаще) она основана не на единообразии природных событий, а на единообразии причин. То есть если ребенок делает рациональный вывод о собственной смертности в результате размышлений о последствиях старения, то обычно первый тезис – не Все люди смертны (единообразие природных событий), а Что приводит к твоей смерти, то приведет и к моей (единообразие причин).