Чтение онлайн

Согласно В.С. Мерлину, именно индивидуальный стиль деятельности является определяющим механизмом в становлении индивидуальности, выполняет основную системообразующую функцию в развитии интегральной индивидуальности. Самостоятельный выбор стиля характеризует основной принцип развития интегральной индивидуальности.

Системообразующая и развивающая функции индивидуального стиля деятельности проявляются в следующих моментах:

• ИСД усваивается в тех областях деятельности, которые в данном возрасте выполняют наиболее существенную социальную функцию;

• через ИСД опосредуются объективные требования деятельности, которые определяют возникновение психических новообразований;

• в результате усвоения ИСД изменяется структура интегральной индивидуальности (т. е. связь между индивидуальными свойствами разных иерархических уровней);

• по мере усвоения индивидуального стиля различных видов деятельности происходит все более полное и всестороннее взаимное согласование свойств индивидуальности и ее гармонизация;

• при усвоении ИСД образуется такая система элементов деятельности, благодаря которой компенсируется и преодолевается отрицательное влияние каких-либо индивидуальных свойств.

Таким образом, усвоение индивидуального стиля деятельности – реальный фактор, способный оказывать существенное развивающее влияние на индивидуальные свойства ребенка. Поэтому при организации развивающей работы учитываются следующие условия, способствующие усвоению индивидуального стиля деятельности.

Первым важным условием усвоения ИСД является наличие нескольких равноценных программ операций для осуществления одной и той же задачи. Это условие названо В.С. Мерлиным «зоной неопределенной операции» (1996, с. 200).

Вторым условием выступает наличие общей программы, обеспечивающей достижение конечной цели и общей задачи деятельности. Так, для того чтобы усвоить свой стиль общения, дошкольник должен овладеть социально-нравственными нормами и навыками общения. Поэтому общие дидактические и воспитательные средства, приемы и методы воздействия предшествуют воспитанию ИСД и сопровождают его формирование. Это «зона определенности», обусловленная объективными общими требованиями.

Третье условие усвоения – это активные мотивы выбора такой системы движений, операций и промежуточных целей, которая наиболее соответствует особенностям ребенка. Данные мотивы можно разделить на две группы. Первая группа мотивов связана с оценкой субъектом эффективности выбираемого стиля. Вторая группа мотивов связана со степенью адекватности выбранного стиля особенностям человека. Адекватный стиль порождает состояние удовлетворенности и комфорта. По словам В.С. Мерлина, усвоение индивидуального стиля и развитие индивидуальности «…происходит благодаря особому… универсальному мотиву – оставаться всегда индивидуальностью, защищать свою индивидуальность и становиться все более гармоничной индивидуальностью» (1996, с. 202).

Таким образом, смысл четвертого принципа развивающей деятельности – принципа учета индивидуальных особенностей ребенка – заключается в признании права ребенка на выбор своего пути развития, в создании условий для выбора ребенком индивидуального стиля деятельности и жизнедеятельности.

Принцип, заключающийся в ориентации развивающей работы на зону ближайшего развития ребенка, основывается на следующих положениях. Конечные формы развития ребенка не даны изначально, а только заданы, т. е. существуют объективно, в идеальной форме как общественные их образцы. Получается, что процесс психического развития происходит как бы сверху, путем взаимодействия идеальной формы и развивающего процесса. Это предполагает наличие развернутых взаимоотношений ребенка и общества и, следовательно, особого процесса – усвоения (присвоения). Усвоение (присвоение) является всеобщей формой психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин, 1989). В ходе его ребенок постепенно овладевает содержанием, присущим идеальной форме (уровню развития культуры).

Процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредованный взрослым, называется обучением. Обучение есть двусторонний процесс. С одной стороны, он предполагает деятельность обучающего, который учит, передает детям те или иные знания и умения; с другой – деятельность ребенка, в процессе которой он овладевает новым содержанием (А.В. Запорожец, 1986). Детская деятельность бывает различной (предметно-манипулятивная, игра или специальная учебная деятельность), но во всех случаях происходит обучение в широком смысле слова, хотя оно и протекает различным образом в условиях различных видов деятельности.

Проблема соотношения обучения и развития успешно решалась Л.С. Выготским. Развитие и обучение – это разные процессы. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий процесс развития у ребенка исторических особенностей человека. Обучение создает зону ближайшего развития (ЗБР), т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые возможны для ребенка вначале только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества со сверстниками, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Итак, зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемого с помощью задач, решаемых под руководством взрослого.

В. Кудрявцев считает, что введенное Л.С. Выготским понятие зоны ближайшего развития имеет фундаментальное значение не только для теории, но и для практики развивающего образования (1998). Некоторые исследователи указывают на необходимость различия и сопоставления понятий «норма развития» и «развитие как норма»; первое из них соотносится с ЗБР, второе – с тем, что обычно называют бесконечным развитием (термин В.П. Зинченко). Иначе, здесь становится вопрос о соотношении конечного и бесконечного в развитии. От того, как он будет решен, напрямую зависят конкретные формулировки критериев психического развития в образовательных процессах. В. Кудрявцев считает, что перспектива бесконечного развития достижима уже в дошкольном возрасте. Более того, именно в дошкольном детстве она и должна быть заложена средствами развивающего образования. Но эта перспектива задается и оформляется только через те конкретные ЗБР, которые каждодневно складываются в пространстве сотрудничества ребенка со взрослым (В. Кудрявцев, 1998).

Таким образом, реализация данного принципа предполагает наличие таких целей, содержания, методов и форм развивающих занятий, которые бы не только учитывали актуальный уровень развития ребенка, но главным образом задавали бы новый, более высокий уровень достижений.

Принцип обогащения развития (или принцип максимального использования резервов развития в каждом возрастном периоде). В основе данного принципа лежит одна из закономерностей психического развития, а именно стадиальность развития. Каждая возрастная стадия обладает своим типом и ритмом времени, изменяющимся в разные годы жизни. Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а поэтому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность (Г.А. Урунтаева, 1998). Поэтому важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, так как только реализация всех возможностей данного возраста обеспечивает переход к новой стадии развития. А.В. Запорожец ввел понятие амплификации развития, т. е. обогащения, «подпитывание» детского развития через специально организованную систему обучения и воспитания; расширение возможностей ребенка, через использование резервов, присущих специфическим для данного возраста видам деятельности и специфическим особенностям каждого возрастного периода (1986). Такая «подпитка» должна осуществляться с учетом значительных возможностей усвоения ребенком различных знаний и умений при условии организации этих процессов с опорой на психологические закономерности строения его деятельности и общения.

Концепция амплификации детского развития основывается на центральной идее теории психического развития ребенка, созданной А.В. Запорожцем, – на утверждении качественного своеобразия и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для формирования соответствующих психических процессов и качеств. Анализируя разносторонний материал, накопленный в многолетних исследованиях разных сторон психического развития, А.В. Запорожец делает вывод о наличии качественно своеобразных периодов детства, характеризующихся определенным соотношением процессов созревания нервной системы и психического развития, специфика которого определяется главным образом спецификой свойственного данному периоду вида детской деятельности. Каждый такой период, согласно взглядам А.В. Запорожца, вносит свой неповторимый вклад в развитие, так как создает особо благоприятные условия для построения определенного «этажа» будущей личности – психологических новообразований в познавательной и мотивационно-эмоциональной сфере (1986).

Однако наряду с амплификацией детского развития наблюдается противоположная, негативная тенденция – стремление к интенсификации развития без учета психофизиологических возможностей ребенка. Максимально форсированное, сверхраннее обучение детей, когда под видом модернизации идет фактическое обеднение содержания развития, получило название симплификации развития (В. Кудрявцев, 1998). Подобное искусственное ускорение темпов психического развития является наименее предпочтительным при организации развивающей работы с дошкольниками.